Tư liệu về Giáo Dục tiếng Cham Việt Nam

Chương trình dạy tiếng Cham tại Ninh Thuận, Việt Nam,

Thực trạng và giải pháp

Ths. Quảng Đại Cẩn

Dịch từ bài tham luận tại ĐH Hawaii 2006 

I. Dẫn nhập:

I.1. Dân số:

Dân số nhóm sử dụng ngôn ngữ Chamic vào khoảng 1.700.000 người, họ còn được gọi là Champa. Họ sống phân tán thành những nhóm nhỏ hơn. Có khoảng 133.000 người Cham cứ trú ở ven biển miền trung, tập trung trong các làng nhỏ ở các tỉnh Bình Định, Phú Yên, Ninh Thuận, Bình Thuận, Đồng Nai, Tp. Hồ Chí Minh, Tây Ninh và Châu Đốc. Có khoảng 1.064.000 người (Cục thống kê 1999) ở vùng cao nguyên, bao gồm các nhóm khác nhau như: Rhade, Jarai, Hroi, Chru, Raglai, và Kaho. Có trên 500.000 người Cham Hồi giáo ở tại Campuchia, cư trú tại Phnongpenh và dọc theo song Cửu Long, biển hồ Tonle Sap tại các tỉnh Krache, Kongpongcham, Kongpongchnang, Kongpongthom và Battambang (Etnnologue report). Một số người Cham sinh sống ở Lào, Thái Lan, Nam Dương, Mã Lai, Châu Âu, Hoa Kỳ và đảo Hải Nam. Bài viết này tập trung xem xét viêc dạy chữ Cham tại tỉnh Ninh Thuận, nơi có trên 100.000 người Cham trong tổng số 650.000 người các dân tộc khác trong tỉnh, tìm ra bài học để phát triển và áp dụng cho các chương trình song ngữ khác.

I.1.2. Ngôn ngữ và văn chương Cham:

Tiếng Cham thuộc nhóm ngữ Nam Đảo. Nó bắt nguồn từ ngôn ngữ của vương quốc Champa. Chữ Cham cổ nhất được thấy trên bia Vỏ Cạnh vào thế kỷ thứ hai. Trong suốt thời kỳ thăng trầm và suy vong của vương quốc Champa, người Champa đã lánh nạn rãi rác khắp nơi ở vùng Đông Nam Á như: Hải Nam, Campuchia, Thái Lan và trong lãnh thổ Việt Nam. Vì điều kiện sống cách biệt, ngôn ngữ của họ đã phát triển tách biệt thành những nhánh, phương ngữ trong họ ngôn ngữ Chamic. Tựu chung lại thành hai nhóm chính: Cham Đông được dùng tại Viện Nam và Cham Tây ở Campuchia, nhóm được xem là lớn nhất.

Văn chương Cham có thể được phân chia thành cổ văn và hiện đại. Văn chương cổ là văn chương bia ký đuợc khắc chạm trên các bia đá được tìm thấy trên khu vực miền trung Việt Nam, mà đã để lại những ghi chép về lịch sử và tôn giáo Cham. Văn chương hiện đại bao gồm các văn bản chép tay trên các lá buôn hay giấy bồi được viết bằng mực chiết từ các rể cây. Nếu phân chia theo nội dung thì có thể phân ra thành các tài liệu liên quan đến tín ngưỡng, pháp thuật và thế tục. Phần văn chương thế tục bao gồm các ghi chép, truyện, truyền thuyết, sấm ký, trường ca, sử thi. Sử thi tiêu biểu là Pram dit Pram Lak, là ký sự dạng thơ của Ramayana, Akadet Dewa Mano (tương tự với truyền thuyết Dewa Mandu của Mã Lai), Akayet Inra Patra (tương tự như truyền thuyết Inderaputera của Mã Lai) và Akayet Umrup. Chúng rất được phổ biến trong người Cham ở Việt Nam. Văn chương thế tục này cũng bao gồm những văn bản về các biến cố lịch sử, huyền sử và giai thoại về gia đình hoàng tộc. Cũng còn những văn bản về y học, động vật học, dược thảo học, kỹ thuật nông nghiệp và xây dựng. Cuối cùng cũng phải kể đến những gia huấn ca răn dạy về đạo đức và truyền thống như Muk Thruh Palay.

I I. Thực trạng của chương trình tiếng Chăm:

Nguy cơ phân nhánh của tiếng Chăm đã dẫn đến nguy cơ bị lãng quên. Tiếng Chăm Tây chỉ được thỉnh thoảng truyền dạy trong thánh đường hoặc trong vài gia đình. Ở vùng Chăm Đông, trước khi đưa được vào nhà trường thì sự truyền bá chỉ hạn chế ở một vài nhóm nhỏ lẽ ở gia đình các chức sắc truyền dạy cho học trò. Nhìn chung tiếng Chăm chỉ giới hạn trong phạm vi gia đình và cộng đồng Chăm. Chưa là ngôn ngữ văn hóa, giáo dục, văn học nghệ thuật, và kinh tế. Chưa có một bản tin, hay báo chí bằng tiếng Chăm.

I I.1. Trong trường tiểu học:

Chương trình tiếng Chăm trong nhà trường ở Việt Nam được thống nhất cho tất cả các vùng có đông đồng bào Chăm cư trú. Chương trình được bắt đầu thí điểm vào năm 1978 cho hai lớp 1 ở hai trường khác nhau, sau đó tăng dần lên các lớp lớn hơn cho đến năm 1985 thì xong thí điểm lớp cuối cấp tiểu học. Cho đến năm 1995 chương trình mới mở rộng ra đến tất cả các trường tiểu học ở vùng Chăm ở hai tỉnh Ninh Thuận và Bình Thuận. Trong năm học 2001- 2002 có khoảng 10.000 học sinh Chăm và 300 giáo viên tham dự chương trình.

Giáo viên đứng lớp phải theo đúng giáo trình được quy định và biên soạn trong sách giáo khoa bằng tiếng Chăm (mẫu tự truyền thống Akhar thrah). Tiếng Chăm được dạy 3 giờ mỗi tuần từ lớp 1 đến lớp 5 như là một môn học cùng với 9 môn học bắc buộc khác bằng tiếng quốc ngữ trong trường tiểu học. Mục đích của chương trình là giúp các em đọc thông viết thạo tiếng mẹ đẻ Chăm và chuyển tiếp vào tiếng quốc ngữ- tiếng Việt tốt để có thể theo đuổi lên bậc học cao hơn. Từ năm học 2002- 2003, số lượng học sinh tham gia chương trình vẫn phát triển bình thường, nhưng thời lượng chương trình bị hạn chế, chỉ còn 2 tiết (1 tiết khoảng 40 phút) trong một tuần và chỉ có 50 giáo viên tham gia chương trình. Không như trước đây 3-4 tiết tiếng Chăm trong một tuần học và trên 350 giáo viên phụ trách các lớp dạy luôn môn tiếng Chăm. Đã hạn chế rất nhiều đến chất lượng của chương trình.

I I.2. Trong các lớp cho người lớn:

Những lớp dành cho người lớn còn gọi là Lớp xóa mù hay là Lớp căn bản chỉ được mở vào năm 1983 ở hai làng Thành Tín và An Nhơn. Đó là những lớp đêm kéo dài trong hai tháng cho tất cả những ai chưa viết hoặc đọc được chữ Chăm. Chương trình bao gồm nội dung ngôn ngữ của năm năm cấp tiểu học và trải dài trong 80 giờ học trên lớp được quy định trong giáo trình. Mục tiêu của chương trình là xóa mù tiếng mẹ đẻ trong cộng đồng.

I I.3. Trong các lớp đào tạo giáo viên:

Có bốn loại lớp đào tạo giáo viên là:

a. Khoá học cho giáo sinh:

Đây là các lớp mùa hè ở trường Sư Phạm Ninh Thuận do giáo viên thỉnh giảng của Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm hướng dẫn. Chương trình kéo dài 216 giờ học trong vòng hai tháng (Can, 1999). Chương trình được thiết kế thành hai phần riêng biệt, nội dung ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ có thực hành giảng dạy các tiết học thật sự. Hoàn thành khóa học này, theo đánh giá của Ban Biên Soạn, các giáo sinh này có thể dạy tiếng Chăm từ lớp một đến lớp 3. Nếu tiếp tục tự bồi dưỡng tiếng Chăm họ có thể dạy tiếng Chăm đến lớp 5 và các loại hình lớp tiếng Chăm khác. Những khóa học này được tổ chức hai năm một lần từ năm 1990. Cho đến năm 2001, đã có trên 300 giáo viên dạy tiếng Chăm tốt nghiệp từ các khoá học này.

b. Khoá Tiếng Chăm Căn Bản:

Những khoá này dành cho sinh viên, giáo viên và những người quá tuổi đến trường. Khoá học kéo dài trong 5 tuần lễ lien tục tại Ban Biên Soạn Phanrang, tỉnh Ninh Thuận. Ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Chăm căn bản nhất được giới thiệu trong khoá học này.

c. Khoá Nâng Cao Tiếng Chăm:

Những khoá học này dành cho các giáo viên đã và đang giảng dạy tiếng Chăm bậc tiểu học muốn nâng cao tay nghề. Nội dung trao đổi trong khoá học bao gồm các khía cạnh ngôn ngữ học của tiếng Chăm và phương pháp giảng dạy tiếng Chăm có hiệu quả. Lớp học được tổ chức tại Ban Biên Soạn và kéo dài trong 4 tuần lễ thực học.

d. Lớp Bồi dưỡng Thường Xuyên:

Khoá học này thường được tổ chức vào giữa tháng 8, trước khi bắc đầu năm học mới, dành cho tất cả các giáo viên đang giảng dạy tiếng Chăm. Nó kéo dài trong 2 ngày, để cập nhật những thay đổi và đòi hỏi thực tiển để chương trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ- tiếng Cham được tốt hơn. Đây cũng là dịp để giáo viên trực tiếp giảng dạy các lớp tại các địa phương khác nhau gặp gỡ, chia sẻ kinh nghiêm, những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy và học tiếng Chăm. Cũng trong dịp này, phần thưởng cho học sinh và giáo viên xuất sắc được trao để ghi nhận và khích lệ sự cố gắng của họ trong một năm học vừa qua. (Trai, 2004).

Hơn thế nữa, trong những năm gần đây, nhu cầu hiểu và thông thạo tiếng Cham trong lực lượng công an và quân sự đã nẩy sinh. Ban Biên Soạn đã mở thêm những khoá tiếng Chăm 2 tháng cho các đối tượng này cùng với các nhà nghiên cứu gốc Việt và ngoại quốc tại trường Chính Trị tỉnh hay tai BBSSCC.

I I I. Su hướng của chương trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ:

I I I.1 Tại Việt Nam:

Ngoài chương trình tiếng Chăm, còn có 11 nhóm ngôn ngữ khác đang được giảng dạy trong nhà trường tiểu học, như nhóm Hmong, Tày, Nùng, Thái, Jarai, Eđê, Churu, Kaho, Bahna, Khmer, và Hoa. Theo số liệu của cục thống kê quốc gia, có 11 triệu người dân tộc thiểu số chiếm 13,8% dân số cả nước. Trong đó có khoảng 12 nhóm sắc tộc có dân số trên một trăm ngàn lên đến một triệu. Theo Phó giám đốc Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Dân Tộc, tất cả 53 dân tộc trên dất nước Việt Nam đều có ngôn ngữ riêng của họ. Bộ giáo dục và đào tạo đang xây dựng tám chương trình ngôn ngữ để dạy trong trường tiểu học và trường dân tộc nội trú, đã hướng dẫn biên soạn trên hằng trăm đầu sách song ngữ trong lĩnh vực này để dùng trong nhà trường. Cũng để phục vụ giảng dạy, nhiều cuốn từ điển đối chiếu và phương ngữ Dân tộc- Việt và Việt – Dân tộc đã được xuất bản. Cùng với những chương trình do địa phương biên soạn, có đến 25 tỉnh đang áp dụng các chương trình dạy tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học. (Bộ giáo dục, 2004).

I I I.2. Ở Hawaii:

Đã có chương trình hoàn toàn bằng tiếng Hawaiian cho bậc tiểu học, và trung học. Phong trào này ban đầu bắt đầu bằng chương trình dạy tiếng Hawai cho lớp nhà trẻ được gọi là Punana Leo vào năm 1984. Kết quả là Sở Giáo Dục Hawaii chấp nhận chương trình hoàn toàn bằng tiếng Hawaiian dạy trong các trường công từ năm 1987. Hiện nay, có 16 trường tại Honolulu và 28 trường tại các đảo khác đang áp dụng chương trình này- Hawaiian Immersion Program. Giáo dục thực hiện bằng tiếng Hawaiian đã bao phủ từ lớp 1 đến lớp 12 lần đầu tiên vào năm 1999. Trong những lớp này, tiếng Anh bắt đầu được học từ lớp 6. Có cả chương trình tiếng Hawaii và tiếng Anh trong những trường loại này. Có khoảng 30- 50% học sinh của các trường này tham gia chương trình tiếng Hawaiian. Trường có đông học sinh nhất và 100% theo học chương trình Hawaiian Immersion Program là Trường Anuenue School tạI Honolulu, có 343 học sinh.Với dân số khoảng 230 ngàn người tại tiểu bang Hawaì, số học sinh theo học chương trình Hawaian này là 1726 hoc sinh, với 95 giáo viên trực tiếp giảng dạy.

Chương trình tiếng Hawaiian được dạy cho đến bậc đại học cấp cử nhân hay thạc sĩ tại các trường Đại học Hawaii ở Manoa và Hilo (Kamana và Wilson, 1996).

I I I.3. Ở Singapore:

Dạy tiếng mẹ đẻ ở Singapore đã được ổn định và hữu hiệu để tăng cường hệ thống giáo dục mà được quy định trong chính sách song ngữ của đảo quốc này. Mọi học sinh trước khi đến trường chọn cho mình một tiếng mẹ đẻ là tiếng Mã, Hoa hay Tamil để học ở trường như là một môn học cùng với tiếng Anh là ngôn ngữ chính được dạy trong nhà trường, từ cấp tiểu học đến hết cấp trung học một buổi học trong một tuần, khoảng 4 giờ đồng hồ. Những tiếng này cũng được giảng dạy ở bậc đại học và sau đại học. Hầu như mọi công dân đều thông thạo tiếng mẹ đẻ và tiếng Anh. Điều này chỉ có thể đạt được khi hệ thống giáo dục và môi trường sinh hoạt xã hội được hoạch định để nuôi dưỡng và phát triển tính chất song ngữ cho học sinh và công dân của mình. (Giáo dục Singapore, 2003).

I I I.4. Ở Campuchia:

Gần như tất cả phụ nữ và trên 80% nam giới ở các vùng cao của Campuchia mù chữ, và hầu hết các trẻ em không được đến trường. Để cải thiện tình hình này, một dự án thí điểm song ngữ được hình thành tại Ratanakiri từ năm 1997 thực hiện cho 4 loại ngôn ngữ: Tampuan, Brao, Krung, và Kavet. Dự án này dùng mô hình lời giảng của giáo viên trong thời gian đầu bằng tiếng mẹ đẻ sau đó làm quen dần với tiếng Khmer sao cho học sinh học viết và đọc bằng cả hai ngôn ngữ và hội nhập được vào nền giáo dục chung. Với mục tiêu là đem “giáo dục đến cho mọi người” và giáo dục có chất lượng cho trẻ em trước cuối năm 2005, chính phủ Campuchia đã phải cố gắng áp dụng rộng rãi hơn giáo dục song ngữ, bởi vì đây là phương tiện giúp cho người sắc tộc, cả trẻ em lẫn người lớn, tiếp cận được với nền giáo dục chung của cả nước (Chap và Thomas, 2003).

IV. Thành công và hạn chế của chương trình giảng dạy tiếng Chăm:

IV.1. Thành công:

Chương trình giảng dạy tiếng Chăm ở tỉnh Ninh Thuận được xem là một trong những chương trình giáo dục song ngữ thành công nhất tại Việt Nam. Vào năm 2004, tham gia chương trình tiếng Chăm có tất cả là 9.524 học sinh tiểu học, 351 lớp và 242 giáo viên trực tiếp đứng lớp. Tỉ lệ học sinh có điểm số cuối năm cho môn học này đạt trên trung bình là 87,9% (Trai, 2004). Kết quả khả quan của chương trình được biểu hiện trên các khía cạnh sau:

IV.1.1. Chính sách đúng cùng với nguồn tài chính của UNESCO và cố gắng của Bộ Giáo dục:

Hiến pháp của Việt Nam từ năm 1946, 1959, 1980, và 1992 đã kiên trì khẳng định mục tiêu trong điều 5 là: “Dân tộc thiểu số có quyền hưởng nền giáo dục bắt buộc và miễn phí bậc tiểu học và trung học cơ sở bằng tiếng mẹ đẻ, dùng tiếng mẹ đẻ và chữ cổ truyền để bảo tồn và phát triển truyền thống, phong tục tập quán và văn hoá của mình”. Đây là yếu tố nền tảng cho thành công của chương trình song ngữ Tiếng Cham.

Vào năm 1982, Bộ giáo dục và đào tạo có kế hoạch viết lại chương trình và sách giáo khoa, đồng thời huấn luyện giáo viên giảng dạy tiếng Chăm để nâng cao chất lượng chương trình tiếng mẹ đẻ tại các tỉnh vùng Chăm.

Vào tháng giêng năm 1996, một cuộc hội thảo được tổ chức với sự tham dự của các chuyên gia về giáo dục, ngôn ngữ và các giáo viên cốt cán trong chương trình tiếng Chăm để hoạch định lại chương trình và biên soạn lại sách giáo khoa cho Dự án giáo dục lớp ghép và song ngữ. Kết quả của đợt hội thảo đã hoàn thành bộ tài liệu cho chương trình song ngữ gồm các sách tranh khổ về văn hoá địa phương bằng tiếng Chăm, Hmong, Bahna và Khmer. Cũng trong năm 1996, Bộ giáo dục đã phát triển dự án “giáo dục song ngữ và lớp ghép” thành dự án “giáo dục tiểu học dân tộc”. Cùng với các chuyên gia ngoại quốc từ Úc, sự tài trợ của Unicef (Dự án giáo dục phổ thông cho trẻ em sắc tộc thiểu số của Unicef), và Ngân Hàng Thế Giới. Dự án dự kiến hoàn tất vào năm 2005.

IV.1.2. Sách giáo khoa phù hợp và giáo viên được đào tạo bài bản:

Nhằm mục tiêu giúp quản lý chương trình có hiệu quả, chính quyền địa phương đã thành lập Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm (BBSSCC) trực thuộc Sở Giao Dục và Đào Tạo tỉnh Ninh Thuận (Thận Hải cũ). Sách giáo khoa được biên soạn lần đầu tiên vào năm 1978. Chúng được cập nhật hằng năm và được ấn hành vào năm 1985. Năm 2003, bộ sách giáo khoa mới được in xong từ lớp 1 đến lớp 5. Sách mới này rất nhiều ưu điểm và phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.

Đội ngũ giáo viên dạy tiếng Chăm được đào tạo tại trường sư pham tỉnh và các khoá ngắn ngày mùa hè tại BBSSCC càng ngày càng phát triển cả về số lượng và chất lượng. Khoảng 500 giáo viên dạy tiếng Chăm sẳn sàng đáp ứng cho hằng trăm lớp tiếng Chăm với đòi hỏi chất lượng ngày càng tăng cao.

IV.1.3. Sự quan tâm của cộng đồng:

Sư quan tâm của cha mẹ học sinh, chíng quyền địa phương và cả cộng đồng thông qua các hoạt động liên quan đến hoạt động dạy và học trong trường tiểu học, vai trò của tiếng Chăm trong đời sống kinh tế xã hội cải thiện đáng kể, như:

a. Người Chăm cảm thấy tự hào hơn về tiếng mẹ đẻ của mình và sẳn lòng sử dụng nó hằng ngày trong gia đình và cộng đồng.

b. Tỷ lệ người Chăm biết thông thạo viết và đọc tiếng và chữ Chăm càng ngày càng nhiều.

c. Số lượng trẻ em Chăm đạt sụ thông thạo, chuẩn mực trong tiếng Chăm tăng hàng năm, khoảng 10.000 em có cơ hội tiếp cận với tiếng mẹ đẻ hằng năm ngay cả những em có dòng máu pha trộn không thuần Chăm hay cả các em không là Chăm sống trong vùng Chăm cũng có thể tham gia chương trình này.

IV.2. Hạn chế:

IV.2.1. Thiếu vắng sự hướng dẫn của cha mẹ tại nhà:

Bởi vì không có các khoá học cho đối tượng người lớn nữa từ năm 1983, hầu như tất cả người Chăm lớn tuổi không hiểu được cách đánh vần mới được sử dụng trong nhà trường hiện nay. Các khoá học quá ít, nên rất ít phụ huynh biết được điều gì đang giảng dạy trong nhà trường. Họ không thể giúp được con của họ học tiếng Chăm ở nhà.

IV.2.2. Thời lượng giảm còn một nữa:

Trong năm học 2003- 2004, thời lượng học của bộ môn tiếng Chăm ở lớp 1 và 2 bị rút ngắn còn có 2 tiết (một tiết 40 phút) trong một tuần thay vì 4 tiết như quy định cụ thể trong chương trình, sách giáo khoa và sự chỉ đạo của Bộ chủ quản. Đối với lớp 3, 4 và 5, thời lượng dạy tiếng Chăm cũng sẽ giảm xuống còn 2 tiết trong những năm tiếp theo. Thế nên, thời gian để cho các cháu tiếp súc với ngôn ngữ quá ít, chỉ có 2 tiết tương đương với 1 giờ ruởi một tuần. Trong khi tất cả các thời gian khác trong ngày các em tiếp súc với tiếng Việt trong lớp cũng như trong lúc thư giản trước màn hình cũng toàn bằng tiếng Việt, chúng sẽ mau chóng quên tiếng Chăm đã được dạy trong nhà trường. Hậu quả của việc cắt giảm này tạo nên sự tai hại nghiêm trọng đến chính sách cổ vũ tình trạng song ngữ trong giáo dục và trong cộng đồng điều mà đã ổn định nhờ sự kiên trì cố gắng của mọi người trong chương trình. Theo một quan chức ngành giáo dục tại Ninh Phước, Ninh Thuận, lí do của việc cắt giảm giờ học của các em là do không xếp lịch được và do thiếu ngân sách. Trong khi tại tỉnh Bình Thuận, chương trình vẫn được thực hiện đều đặn 4 tiết trong một tuần học. Các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo Dục cũng không có gì thay đổi, 4 tiết trên tuần.

Thêm nữa, khi đã tốt nghiệp cấp tiểu học và vào trường trung học cơ sở, nơi không được các lớp dạy tiếng mẹ đẻ, học sinh rồi sẽ quên tiếng Chăm, đã học ở tiểu học. Phải chăng đây là một sự lãng phí tiền bạc của chính phủ và công sức học tập của các em không nên có.

IV.2.3. Là một môn dạy chuyên, thiếu sự trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp:

Một điều khiếm khuyết đã làm cho chương trình kém thành công so với mong đợi nữa là mỗi trường chỉ có một giáo viên dạy chuyên, không như trước đây, mỗi lớp một giáo viên. Do đó giao viên tiếng Chăm không có cơ hội và động lực để nâng cao tay nghề và cải tiến phương pháp. Cơ chế này đã hạn chế sự kích thích việc chia sẽ phương pháp và kinh nghiệm trong giảng dạy giữa các giáo viên với nhau. Hậu quả là, thành quả ban đầu của chương trình song ngữ chưa đủ thời gian để định hình đã phải chịu nguy cơ bị tàn lụi.

V. Một số giải pháp để duy trì sự phát triển của chương trình tiếng Chăm:

V.1. Áp dụng tiếng Cham vào đời sống xã hội:

Để cứu vãn sự sống còn của một ngôn ngữ sắc tộc thiểu số trong cộng đồng của nó là một việc làm không mấy dễ dàng. Chỉ có đưa vào giảng dạy trong trường tiều học và sử dụng trong gia đình không thôi là không đủ. Cần có sự ủng hộ của toàn xã hội, các phương tiện truyền thông đại chúng cần truyền bá những hình mẫu giao tiếp. Khuyến khich sáng tác thơ văn nhạc hay dịch các tác phẩm hay sang tiếng Chăm. Những điều này sẽ nâng cao động lực phát triển chức năng của ngôn ngữ. Cụ thể, các giới chức địa phương nên tăng thời lượng và chất lượng chương trình TV và radio phát bằng tiếng Chăm. Ít nhất có một tạp chí hay tờ báo được xuất bản bằng tiếng Chăm. Phim ảnh và Karaoke bằng tiếng Chăm cũng cần có. Trước mắt, các bản tin, thông báo và biển treo ở nơi công cộng cũng cần được dịch song ngữ, để thoả mản nhu cầu đọc nhất thời của học sinh và cộng đồng. (Chau, 2006)

V.2. Mở các lớp tiếng Chăm cho người lớn:

Nhằm mục đích giúp người Chăm đã qua độ tuổi đến trường ôn lại tiếng mẹ đẻ của họ, các lớp cho người lớn cũng rất cần thiết được mở tại các làng Chăm. Các lớp này sẽ thoả mãn cả hai yêu cầu của đồng bào và chương trình là xoá mù và giúp con em họ học tiếng Chăm tại nhà. Khuyến khích các lớp học ting nguyện, miển phí, người biết dạy cho ngườI không biết. Điều này cần thiết để xây dựng một môi trường song ngữ cho cộng đồng.

V.3. Phát triển chương trình:

Tếng Chăm cần có một chương trình phù hợp để khắc phục các khiếm khuyết nêu trên. Một vài điều chỉnh cần được áp dụng càng sớm càng tốt: Tiếng Chăm cần được dạy 4 giờ một tuần cho bậc tiểu học; Tiếng Chăm cũng cần được kéo dài lên đến hết bậc trung học, hết lớp 12 một cách phù hợp về thờì lượng, mô hình và phương pháp; Chứng chỉ môn tiếng Chăm là điều kiện cần để học sinh sắc tộc Chăm vào học đại học. Vì ở cấp trung học, học sinh Chăm học rải rác ở các lớp khác nhau, nên các lớp tiếng Chăm ở bậc học này nên mở tại các Trung Tâm hướng nghiệp dạy nghề hoặc điạ điểm thuận lợi cho các em dễ tham gia, các học sinh Chăm cùng khối lớp đến đăng ký học chung với nhau. Vì tính chuyên biệt, các lớp này nên đặt dưới sự tổ chức và điều hành của BBSSCC (Trung tâm giáo dục dân tộc).

Nếu chúng ta có chương trình và biện pháp hiệu quả để hiện thực chính sách ngôn ngữ tốt đẹp của chính phủ Việt Nam, tiếng Chăm sẽ tồn tại lâu hơn và góp phần tích cực hơn trong chức năng giao tiếp và phát triển xã hội. Đây cũng sẽ là bài học kinh nghiệm quý giá để mơ rộng và phát triển các chương trình song ngữ khác tại Việt Nam cũng như ở các cộng đồng bản ngữ khác trên thế giới.

Tài liệu tham khảo

References

Can, Q.D. (1999). Giáo Trình Ngữ Văn Chăm dành cho giáo sinh sư phạm tại trường Cao Đẳng Sư Phạm Ninh Thuận (lưu hành nội bộ).

Can, Q. D. (2004). Champa. Language. Language Documentation Project. University of Hawaii at Manoa, from website, http://www.ling.hawaii.edu/~uhdoc/

Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from: http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf

Chau, H. T. (2006). Tình hình và chính sách xây dựng và phổ cập chữ viết tại Việt Nam. Trong http://ngonngu.net/index.php?p=173.

Database in 2003 in http://www.ksbe.edu/pase/pdf/Reports/Demography_Well-being/DataBoard/

Ethnologue report for Chamic. Language family trees. http://www.ethnologue.com/show_family.asp?subid=91036.

Inrasara. (1995). Văn Học Chăm I – Khái luận và văn tuyển Nxb. Văn Hoá Dân Tộc. H., 1994.

Kamana, K. & Wilson, W. H. (1996). Hawaiian language programs. Stabilizing Indigenous Languages. Center for Excellence in Education, Northern Arizona University, from http://www.ncela.gwu.edu/pubs/stabilize/index.htm

Marilyn, W., & Paul, M. (1996). Teacher education partnerships in Vietnam, Australian Teacher Education Association Conference, University of Melbourne.

MOET (2004). Teaching mother and national language for minority students: Better apply principle of bilingual teaching. http://www.edu.net.vn/Default.aspx?&tabid=2&mid=44&tid=149&iid=1412

Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm

The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8^th November 2003, Bangkok, Thailand.

Trai, L. M. (2004). Báo cáo Tổng kết năm 2003-2004 của BBSSCC, photocopy.

Ty, N.V. (1998). Báo cao kỷ niệm 20 năm ngày thành lập BBSSCC, photocopy.

Cham hay Chăm, đôi điều suy nghĩ

ThS. Can Quang (2004)
Nhân dịp tiếp súc với một số nhân sĩ trí thức Chăm tại Sacramanto va San Jose. Các chú bác anh chị rất nhiệt tình với cộng đồng và tiếng Chăm. Tôi thật sự cảm động và ghi nhớ mải. Họ thật sự quan tâm và yêu mến tiếng chữ Chăm, (Bác Thọ Kiều, San Jose, CA) muốn giới thiệu tiếng và chữ Chăm tới cộng đồng Chăm từ nhiều nước đến sinh sống ở Mỹ, nhất là Chăm từ Campuchia, mà chữ Chăm Thrah là di sản của tổ tiên họ đã bị lãng quên trong một giai đoạn lịch sử, hoặc chưa tiếp cận đến dòng ngôn ngữ này. Giới thiệu Chữ Chăm Thrah theo quan điểm nào trong bối cảnh chữ Cham đang phát triển đã có sự khác biệt cũ mới là một điều không dễ dàng.

Nổ lực rất lớn này của các tác giả là một việc làm đáng hoan nghênh. Tác giả đã gặp khó khăn rất lớn tưởng chừng như không thể vượt qua. Ai làm trọng tài cho những bất đồng đúng sai. Cái mào chuẩn, cái nào chưa chuẩn. Chăm chưa có viện hàn lâm, ai cũng có quyền nói đúng sai, vì tiếng Chăm là của họ. Xin được phép trao đổi đôi điều với tính cách cá nhân.

Ngay việc chọn tựa sách đã tạo nên hai nhóm rõ rệt trong số những người được xem và góp ý cho bản thảo hoặc họ sẽ né tránh vì không muốn phải chọn lựa không cần thiết giữa cái này hay cái khác giữa Akhar Cham hay Akhar Chăm.

Cham hay Chăm đã từng là đề tài tạo ra cơn lốc tranh luận dai dẵng lặp đi lặp lại giữa những người yêu tiếng Chăm mãi cho đến hôm nay. Chỉ vì một bên có takai thơk và một bên không có takai thơk. Cái nào đúng, cái nào sai?, một cái đúng và một cái sai ư, sẽ đổ vở và có người buồn vì Chăm trí thức đang chia rẽ nhau vì takai thơk. Từ chỗ vì cái đúng sai, vì mong muốn tốt đẹp là làm cho tiếng Chăm thống nhất, cố bảo vệ quan điểm của mình, một ít người đã tự cho mình vượt qua biên giới của sự tranh luận dùng những loại ngôn từ không thường thấy ở các cuộc thảo luận của những bậc nhân sĩ. Không ít lần, bạn bè từ bỏ nhau, anh em thôi nghĩa cốt nhục vì những điều tranh cãi này, người cho cái này là đúng kẽ cho cái kia là đúng mà trong thực tế sử dụng cả hai đều được. Vì tổ tiên và đồng bào Chăm đã từng viết như thế để thể hiện một phát âm duy nhất là Chăm. Và thực tế rằng ai cũng có thể đọc được đó là Chăm. Thực chất đó là qui luật của cách viết âm ngắn dài trong chữ Chăm. Nếu có thể tác giả chỉ cần nói qua trong lời nói đầu là mình dùng hệ thống nào trong cuốn sách của mình. Được nhiều người đọc sách tiếng Chăm đã là quý rồi, nhiều người bỏ công nghiên cứu viết sách càng quý và đáng kính trọng gấp bội. Dẫu sao vẫn quý hơn những người rất giỏi chữ Chăm, nhưng họ không có điều kiện viết sách phổ biến lặp lại cái mà người Chăm xưa thường mắc phải là không truyền cho con cháu và chắc chắn là chết sẽ mang theo.

Quy luật viết ngắn dài là một trong những chuẩn hóa của Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm, xin được phép giới thiệu sơ lượt qua với bạn đọc Chamyouth.

Quá trình chuẩn hóa chữ Chăm Thrah đã được ghi lại tương đối chi tiết trong Sự Chuẩn Hóa Về Cách Viết Chữ Chăm Của Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm tỉnh Ninh Thuận. Có thể khái quát như sau:

Thời kỳ Ô. Thiên Sanh Cảnh và các trí thức Chăm như : Ô. Lưu Quý Tân và Ô Thành Phú Bá. Khoảng năm 1971, Thời kỳ này chủ yếu khẳng định lại cho chuẩn các nét của chữ cái có nét viết giống nhau như chữ: lak và gak, nhưk, nhăk nhjăk và khăk, .

Thời kỳ Ban Biên Soạn gồm có hai giai đoạn chính, tập trung vào những vấn đề sau, trong đó có sự minh định lại những chuẩn hóa trước đây.

1.         về chữ cái: chữ cái Chăm có 37 chữ thay vì 41 chữ do không có măk năk nhăk ngăk (vì đây là biến thể của mưk, nưk nhưk ngưk). Quy định nét lăk va găl, dăk và păk prong, păk và thăk prong.

2.         Quy định ngắn dài:

Balau thêm vào các âm ngắn a, ơ, e, u, ư, để biến thành âm dài.

Mất dấu dartha làm cho âm o thành ngắn.

Takai kik có tutkaimưk bên trong đọc dài. Takai kik không thì đọc ngắn.

3.         Quy định đọc và viết theo cách thống nhất:

Phụ âm cuối -c-(g) nay viết bằng găk mưtai thay vì kăk mưtai như trước đây.

Khi nào dùng ngưk mưtai và khi nào dùng poh ngưk diup, và đều có phát âm là (-ng).

4.         Cách viết langlikuk: không co balau hoặc tut kaimưk.

5.         Cách dùng păk và păk prong: chỉ dùng păk prong trong các trươ(ng hợp sau: viết chữ pak (số bốn), pa (ở đâu), pôk (bồng, bưng), pô (ngài) và làm tiếp đầu ngữ  như: pathơk (thả trôi), pahôik (doạ, nạt).

6.         cach dùng thăk và thăk prong: chỉ dùng thăk prong trong các trường hợp sau:

từ chỉ số lượng: tha (một), thil (tá); liên từ, thong (và, cùng), thang (nhà), thiam (tốt); và làm langlikuk như: thuma (cha mẹ chồng/vợ).

7. Quy định vần xưa và nay: (uay- uy; uix/c- ux/c; uơ- ô; uai- ôi)

Tại sau phải chuẩn hóa?

Tất cả các chuẩn hóa trên đây đều xuất phát từ yêu cầu và đòi hỏi của người học. Giảm bớt ngoại lệ có tính hệ thống, giảm bớt hiện tượng một kí tự (cách viết) được đọc hai hay ba cách hoặc hai cách viết được đọc thành một phát âm. Tạo sự dễ dàng cho người học đang ngày càng hiếm hoi. Các trí thức hàng đầu và có tinh thần trách nhiệm của Chăm đều tham gia ít nhiều, trực tiếp hay gian tiếp vào việc chuẩn hóa, và thí điểm này. Họ đã làm việc hết sức mình trong vòng 12 năm (42 hội thảo, và thực nghiệm trong các lớp thí điểm) mong đạt cái tốt nhất cho tiếng Chăm. Có thể họ phạm sai lầm như đã từng hiểu như thế, nhưng đó là tất cả những gì họ có thể làm được trong hoàn cảnh cực kì khó khăn. Chúng ta đứng trước hai chọn lựa, hoặc phải hợp lý hóa để tồn tại, hoặc là bị người học là những em bé lớp 1, cấp 1, không thể tiếp thu, hoặc chính phủ cho là quá nặng nề rồi cắt giảm. Nghĩa là hoặc mất hoặc chuẩn hóa để tồn tại. Và nay, tiếng Chăm hàng năm có trên 10.000 học sinh học hằng năm, với trên 360 lớp và lượng giáo viên tham gia chương trình từ 200 - 350 người, tùy từng năm học. Xin để đồng bào phán xét, vì tiếng là tài sản của đồng bào.

Vì sao có chuyện tam sao thất bản?

Với một hoàn cảnh người Chăm lưu lạc khắp nơi, sự giao lưu với nhau quá hạn chế thì chuyện di bản, tam sao thất bản là lẽ tự nhiên. Bây giờ chỉ có tạm thời cùng quy định thống nhất với nhau, để cùng có tiếng nói chung. Chứ nếu cứ tôi đúng, anh sai hay ngược lại, thì có lẽ không gặp nhau được, vì hoàn cảnh lịch sử khách quan. Nay chúng ta có thể trao đổi với nhau rất dễ dàng bất cứ lúc nào, ở đâu. Nếu không tam thời chung nhau gì đó thí mãi mãi chúng ta sẽ dùng tiếng Việt với nhau. Và như vậy chúng ta la người Việt rồi.

Xin có vài ý kiến cá nhân chung quanh chuyện tiếng Chăm, nếu có gì quá lời, hoặc thiếu sót, mong được bạn đọc thông cảm và góp ý. Nếu muốn trao đổi riêng thì xin gởi về địa chỉ email: quang_can@yahoo.com.

Bhang CA 2004

CQ

The importance of language planning

TS Can Quang

As we knew, language planning is the development of goals, objectives and strategies to change the way in which the speakers think of and use their language (Baker & Jones, 1998; Ignace, 1998). Language planning refers to various ways of influencing a language to raise its status and to modify its system and structure. Government, departments and agencies, academic committees, popular societies or individuals can carry out language planning. The resources and funds for language planning can be provided by individuals, Governments, third parties, or some combination (Baker & Jones, 1998).

Besides the purpose of reversing language shift and preventing language death, language planning refers to some other important purposes, which were recognized by many researchers. Language planning is to reform and revitalize a language, to modernize and standardize a language, to spread and strengthen the language communication, and to attain national unity and harmony (Asmah, 1994; Coronel-Molina, 1999; Kavanagh, 1999; Ignace, 1998 Nahir, 1984; Noss, 1994). Language planning can involve various types and levels taking advantage of various factors that have to be considered. Here are some typical factors that have great influence on the language planning.

One of those factors that influence language planning was a linguistic factor as in the Cham situation. Linguistic factors can be regarded as the status and characters of a language. It means that the phonemes, morphemes, semantics and structures of the language have to be considered with the intention of developing the simpler and more appropriate. In the case of a language with a less appropriate writing system for day-to-day usage, it is imperative that language planning is done to reform this inappropriateness. The development of a language depends on the public preference and speakers’ attitudes. They like easier, simpler and more convenient to use. Such considerations would inform the reasons, why an individual, a speech community, a nation prefer this language to the other. For instance, in Indonesia, Malay (Bahasa Melayu) was preferred to Japanese and Balinese, because it is less complicated than Japanese and others in terms of characters, though it is a minority language. Many individuals prefer to learn and use English to Chinese, for the former has simpler characters and writing systems than the latter, the more complicated one. The status of a language can also influence its preference as national language of a country. That is the reason why many multilingual countries in Africa would choose European languages or English as their official languages (Fishman, 1974; Tomitope, 2011).

Political factors, essentially and constantly impact on language planning, are considerations that relate the general policy of a country to its language policy. As the main agent in the process of language planning, government usually utilizes language planning to achieve its covert or non-covert aims such as political stability and economic benefits, adjustment of language status and revival of endanger languages (Baker & Jones, 1998). 

References

Asmah, H. O. (1994). Nationalism & exoglossia: English in Malaysia. In H. Abdullah (Ed.), Language planning in Southeast Asia (pp. 65-85). Dewan Bahasa dan Pustaka: Kuala Lumpur.

Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

Coronel-Molina, S. M. (1999). Language and Literacy Planning. Summer Literacy Training Program 1999. International Literacy Institute.

Fishman, J. (1994). “What Do You Lose When You Lose Your Language?” Stabilizing Indigenous Languages (p. 71-81).  Retrieved on March 22,  2004 http://www.nclea.gwu.edu/miscpubs/ stabilize/ iii-families/lose.htm

Ignace, M. B. (1998). A handbook for aboriginal language program planning in British Columbia. First Nations Education Steering Committee: British Columbia.

Kavanagh, B. (1999). The Aboriginal Language Program Planning Workbook. First Nations Education Steering Committee: British Columbia.

Nahir, M. (1984). Language planning goals: A classification. In C. B. Paulston & G. R. Tucker (Ed.) (2003), Sociolinguistics: The essential readings (pp. 443-448). Malden, MA: Blackwell Publishing.

Noss, R. B. (1994). The Unique of Language Planning in Southeast Asia. In A. Hassan (Ed.), Language Planning in Southeast Asia (pp. 1-51). Dewan  Bahasa dan Pustaka: Kuala Lumpur.

Tomitope, O. (2011). Factors that influence language planning. Retrieved 2011 from http://www.slideshare.net/topinsn/factors-that-influence-language-planningpptx