Hội thảo đánh giá chương trình sách giáo khoa tiếng Chăm

Do Vụ Giáo dục dân tộc(Bộ Giáo dục và Đào tạo)tổ chức.

Ngày 26/11/2011, Vụ Giáo dục dân tộc (Bộ Giáo dục và Đào tạo) tổ chức Hội thảo đánh giá chương trình sách giáo khoa tiếng Chăm tại khách sạn Thống Nhất tỉnh Ninh Thuận.
Tham gia Hội thảo, ngoài chuyên viên của Vụ còn có các tác giả bộ sách giáo khoa tiếng Chăm, đại diện Sở giáo dục- Đào tạo, Phòng Giáo dục - Đào tạo, Ban giám hiệu các trường dạy học tiếng Chăm và giáo viên trực tiếp dạy tiếng Chăm ở 2 tỉnh Ninh Thuận và Bình Thuận.
Đại biểu đã thảo luận, đánh giá một cách nghiêm túc những ưu điểm, hạn chế chương trình tiếng Chăm tiểu học số 74/2008/QĐ-BGDT ngày 26/12/2008 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Theo đó, chương trình có nhiều ưu điểm, đáp ứng mục tiêu, yêu cầu dạy học tiếng Chăm cấp tiểu học. Những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ chữ viết Chăm được phân bố vừa phải cho 5 bộ sách từ quyển 1 cho đến quyển 5. Hạn chế lớn nhất của chương trình là việc cân đối các âm vần tiếng Chăm dồn nhiều vào quyển 2 gây khó khăn cho việc tiếp thu của học sinh-đặc biệt là đối với các nơi chỉ dạy 3 tiết/tuần.Thứ tự bài học một số phân môn luyện từ và câu, tập làm văn Chăm 4,5 chưa hợp lý.
Về bộ sách giáo khoa, Hội thảo đã đánh giá cao 5 bộ sách giáo khoa tiếng Chăm cả về hình thức lẫn nội dung. Bộ sách đã triển khai đúng tinh thần chương trình 74/2008/QĐ-BGDT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.Hình thức đẹp, có nhiều tranh minh họa bài học, sách in nhiều màu, chữ in chuẩn theo font vi tính, kích cỡ vừa phải. Cấu trúc bài học đảm bảo tính khoa học và yêu cầu về sư phạm. Nội dung bài học có nhiều cải tiến, tinh chọn. Ngữ liệu các bài học chủ yếu là những kiến thức thông dụng, gần gũi với cuộc sống của đồng bào Chăm. Các từ khóa,câu khóa, câu ứng dụng, các bài tập đọc đã vận dụng những câu thơ, câu văn, ca dao, đồng dao, tục ngữ, thành ngữ của đồng bào Chăm, có nội dung gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh Chăm.
Hội thảo đề nghị nhà xuất bản cần chỉnh sửa một số sai sót do lỗi kỹ thuật trong quá trình in ấn, thay một số tranh chưa thể hiện được bản sắc đặc thù của đồng bào Chăm. Bộ giáo dục và Đào tạo cũng cần định hướng việc sản xuất đồ dùng dạy học, biên soạn các loại sách công cụ, sách đọc thêm, dạy thêm tiếng Chăm.
Thông tư liên tịch số 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC ngày 03/11/2011 của liên bộ GD-ĐT,bộ Nội vụ, bộ Tài chính Hướng dẫn thực hiện Nghị định 82/2010/NĐ-CP ngày 15/7/2010 của Thủ tướng chính phủ qui định việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số trong các cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên sẽ mở ra một hướng đi mới, tích cực hơn trong công tác dạy học tiếng dân tộc nói chung, tiếng Chăm nói riêng.
Lộ Minh Trại
(Phòng GDDT- Sở GD-ĐT Ninh Thuận)

Chữ Cham Akhar Thrah chuẩn hóa của Ban Biên Soạn Sách Chữ Cham

ThS. Quảng Đại Cẩn,
Viết ngắn trả lời các thắc mắc về:
Xin chân thành cám ơn một số điện thư hồi đáp về bài viết: “Chữ Cham Akhar Thrah của Ban Biên Soạn Sách Chữ Cham có trong Từ điển Aymonier- Cabaton, là di sản của tổ tiên”.
Tôi xin có giải đáp vắn tắc, trình bày các sự kiện, để bạn đọc có thể tự mình đánh giá đúng những quan điểm về chữ Cham Akhar Thrah (AT) chuẩn hóa và truyền thống giống và khác nhau như thế nào? Bản chất của AT Cham và tại sao có những tranh cải kéo đài vô bổ như vừa qua?

A/. Bản chất của AT Cham, sự khác nhau giữa AT chuẩn hóa và truyền thống:
1/. Về chữ cái inư akhar, có gì khác nhau giữa AT chuẩn hóa và truyền thống?
Hoàn toàn giống nhau về số lượng chử cái và cách sử dụng đọc và viết trong AT chuẩn hóa và truyền thống. Tất cả có 41 inư akhar, trong đó gồm có 35 inư akhar biểu thị phụ âm và 6 inư akhar biểu thị nguyên âm, là hạt nhân để phát triển một ngữ tố. Bảng chử cái Cham có trong các từ điển Cham và sách giáo khoa tiếng Cham của BBSSCC đã xuất bản. (xem trong phụ lục 1)
2/. Về dấu âm, chân chữ takai akhar, có gì khác nhau giữa AT chuẩn hóa và truyền thống?
Hoàn toàn giống nhau về số lượng và cách sử dụng đọc viết trong AT chuẩn hóa và truyền thống. Tất cả gồm có 15 takai akhar: số lượng takai akhar đứng trước inư akhar là 3; dứng sau inư akhar là 2; đứng dưới inư akhar là 4; và đứng trên inư akhar là 6. (Xem trong phụ lục 1)
Hai yếu tố cơ bản này giống nhau hoàn toàn thì cơ bản chúng ta có thể nói là AT chuẩn hóa và truyền thống là một. Nếu nói AT chuẩn hóa là lai căng, chế biến hay cải biên thì phải chứng minh cho được yếu tố nào là MỚI VAY MƯỢN TỪ BÊN NGOÀI. Ví dụ chử quốc ngữ, họ đã chế tạo ra thanh điệu: sắc huyền hỏi ngã, và nặng để làm cho mẫu tự Latinh có thể diển tả chính xác âm Việt. Không ai bảo là chữ quốc ngữ lai căng cả. Chữ Cham Jawi cũng vậy, khi dùng chữ Arap để diển đạt tiếng Cham, người Cham cũng thêm vài (4) dấu âm để thể hiện được chính xác các âm tiếng Cham và mọi người coi đó là một điều tự nhiên.
3/. Về vần- sap pauh, có gì khác nhau giữa AT chuẩn hóa và truyền thống?
Đây là mấu chốt của vấn đề. Chữ Cham AT truyền thống phát triển từ thời Po Romê, lưu truyền và sử dụng đến năm 1906 có cách viết rất TỰ DO THOẢI MÁI vì nhiều lí do khách quan và chủ quan. Điều này thể hiện rõ khi xem xét các văn bản viết tay ở các vùng miền khác nhau, Panrang, Parik, Pajai, và Cham Jahet ở Campuchia. Nhất là có thể kiểm chứng ngay trong từ điển Aymonier-Cabaton, 1906. Một chữ được viết theo nhiều kiểu, và một cách viết có thể đọc theo nhiều âm và có nghĩa khác nhau. Sự khác biệt đó giảm dần trong từ điển Moussay 1971, và các từ điển Cham sau này. Từ năm 1978 đến nay, chữ Cham AT của BBSSCC, đang dạy trong các trường, được chuẩn hóa và chọn lọc từ trong số những cách viết mà tổ tiên ta đã sử dụng THEO LUẬT CHÍNH TẢ NHẤT ĐỊNH, tất cà đều có trong từ điển Aymonier-Cabaton, 1906 và Moussay, 1971. (Xem Chữ Cham Akhar Thrah của Ban Biên Soạn Sách Chữ Cham có trong từ điển Aymonier-Cabaton, là di sản của tổ tiên trong sapchamblogspot.com, tincham.in và nguoicham.com…)
Một khi đã sử dụng tất cả các inư akhar và takai akhar đó để thể hiện tiếng Cham thì không thể gọi là lai căng hay chế biến được, dù người viết có chọn kiểu nào đi nữa. Do đó có thể khẳng định là CHỮ CHAM AKHAR THRAH CHUẨN HÓA ĐANG DẠY VÀ HỌC TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG CHAM VÀ CHỮ CHAM TRUYỀN THỐNG LÀ MỘT.

B/. Những ngộ nhận kéo dài không cần thiết:
4/. Có người cho rằng học xong chữ BBSSCC học sinh không đọc đươc chữ truyền thống của ông bà để lại, có đúng vây không, tại sao?
Chữ Cham AT truyền thống và chữ Cham chuẩn hóa là một nên các em đã đọc thông viết thạo chữ Cham khi xong bậc tiểu học sẽ hoàn toàn đọc được, với một điều kiện chữ đó phải được in hay viết chân phương rõ ràng. Chữ Chăm trong các văn bản cổ thường viết tháo và đôi khi kết hợp với akhar tuơl, và akhar galimưng thì các em không đọc được và các nhà phản đối “AT chế biến” cũng không đọc được, hoặ rất khó khăn và mất thời gian khi đọc. (Xin xem phụ lục 2).
5/. Tại sao học xong tiểu học, biết đọc biết viết chữ Cham AT, nhưng sau vài năm các em lại quên?
Khi học xong thì các em đọc thông viết thạo tiếng Cham. Ở cấp Trung học không có chương trình tiếng Cham, thường xuyên tiếp xúc và sử dụng tiếng Việt khiến các em quên dần chữ Cham. Chính phủ Việt Nam và xã hội cần tạo điều kiện cho các em tiếp xúc với tiếng Cham, chữ Cham ít nhất một tiết học mỗi tuần ở bậc Trung học thì thành quả thông thạo chữ Cham mới duy trì được.
6/. Tại sao có nhiều nhà nghiên cứu người Cham có học vị cao phản đối chữ Cham đang học trong nhà trường?
Đó là quyền tự do thể hiện sự hiểu biết của bản thân từng nhà nghiên cứu, nghiên cứu cho riêng mình hay được đồng bào áp dụng. NẾU HỌ CHỨNG MINH ĐƯỢC BBSSCC ĐÃ CHẾ TẠO INƯ AKHAR HAY TAKAI AKHAR NÀO MỚI MÀ KHÔNG TÌM THẤY TRONG KHO TÀNG AKHAR THRAH CHAM THÌ HỌ HOÀN TOÀN ĐÚNG. Inư akhar và takai akhar mới đó là lai căng sẽ bị huỷ ngay lập tức. Sự ngộ nhận chỉ đến với những ai chỉ dùng AT để đọc văn bản cổ, chưa hoặc không bao giờ sử dụng để viết trong giao tiếp và sáng tác. Họ tiếp cận AT một các phiến diện, chỉ đọc không viết thì ngộ nhận là một điều tự nhiên.
Nếu ai đó đã học, đọc thông viết thạo chữ Cham AT, và dùng để viết thư trao đổi hay viết nhật ký khoảng vài ba trăm trang giấy thì sẽ thấy chuẩn hóa, chọn một luật chính tả là cần thiết để một thông điệp viết ra mang nghĩa rõ ràng chuẩn xác. Hoặc nếu họ đã đọc hết cuốn từ điển Aymonier-Cabaton thì họ sẽ nghĩ khác và thấy rõ ràng chuẩn hóa hay truyền thống cũng chỉ là một. Chữ Việt có dấu và không dấu cũng là chữ Việt. Ví dụ như phong trào học chữ Cham AT của sinh viện Cham Sài Gòn giai đọan 1975 đến 1980, là học để viết thư từ, nhật ký, và sáng tác cho tập san “Jalan tal Vijaya” họ thấy rõ giá trị của việc chuẩn hóa, và hiểu rõ dù chuẩn hay không chuẩn AT Cham cũng chỉ là một. Xin được phép nêu tên một vài nhân chứng như là lời cám ơn vì họ đã góp sức bảo tốn và vun bồi tình yêu vô bờ đối với tiếng Cham cho ít ỏi sinh viên và đồng hương Cham tại Sài Gòn. Gồm có anh Thuận Tài, Trương Ngạt, Lưu Đảo, Phú Trạm, Dung Chiêm, Saleh,… chị Hiểu, Sáng, Ngọc, Chè, Hải … hiện sống tại Mỹ có Châu Triển, Lưu Thanh Thúy… Cho dù BBSSCC có thật sự chế tạo “Pauh gak” và “darsa không chrauh aw” (2 trong số hơn 180 vần Cham) đi nữa thì cũng không đủ điều kiện để nói rằng AT của BBSSCC là lai căng hay chế biến. Hơn thế nữa họ đã kế thừa “Pauh gak” và “darsa không chrauh aw” từ từ điển Aymonier-Cabaton các đây trên 100 năm. Do đó AT chuẩn hóa và truyền thống chắc chắn là một.
7/. Có người cáo buộc anh là đang viết bài lai căng và đang phá hoại di sản ngôn ngữ Champa, anh nghỉ sao?
Tôi luôn luôn trân quý sự nhiệt huyết của anh ấy, nhưng cần nghe “lai căng” ở chổ nào, và lai căng ngôn ngữ nào, với inư hay takai akhar nào?, để thuyết phục đươc đông đảo bạn đọc quan tâm. Nếu không thì không đủ cơ sở để nói rằng AT Cham có hai loại. Mong được học ở bậc đàn anh khả kính ấy cách TRAO ĐỔI KHOA HỌC để bạn đọc thấy là các khoa bảng Cham đang trao đổi khoa học chứ không tạo sự hiểu nhầm là đang cải nhau, đang tạo bè, đảng. Đi ngược với tinh thần Cham: Kuuk, kuuk suang gơp, hơ, hơ saung gơp, trong mọi sinh hoạt cộng đồng, nghĩa là: “cúi, cúi cùng nau, ngẩng, ngẩng cùng nhau”. Bị cáo buộc một việc mà tôi không làm thì tôi không bận tâm, họ nói họ nghe, họ viết họ đọc.
Tôi luôn kính trọng những nhà nghiên cứu chân chính và có trách nhiệm. Công bố những nghiên cứu trong LÃNH VỰC CHUYÊN MÔN của mình đến bạn đọc, nhiều khoa bảng Cham đã làm rất tốt. Giúp công chúng và đồng bào hiểu kỹ những vấn đề quan tâm. Công chúng, nhà hoạt động xã hội, nhà hoạch định chính sách, sẽ tự mình thấy đúng sai và quyết định chọn phương án nào để bảo tồn và phát triển hiệu quả di sản của tổ tiên. Câu chuyện AT Cham đã có kết luận từ tháng 2 năm 2007. Không ai muốn phá hoại, và phá hoại được di sản tiếng Cham khi mà người đó đang khuyến khích và cố gắng GIẢNG DẠY, TRUYỀN BÁ, VÀ SỬ DỤNG TIẾNG CHAM, dù là bằng chữ AT, Latinh hay Jawi. BBSSCC truyền bá chữ Cham tiếng Cham là một ví dụ, cũng như các lớp học chữ Cham Jawi ở các Sang Mưgik tại Nam Việt Nam, Campuchia và Hoa Kỳ. Họ đang bảo tồn tiếng Cham, chúng ta mang ơn họ, và nên tiếp tay với họ.
Khi nghi ngờ tính đúng đắn của chân lý mình đưa ra, một ít nhà khoa học cố chê bai, lên án những người có quan điểm khác. Điều đó làm bạn đọc tránh xa và càng nghi ngờ hơn tính thực tiển khả thi của nghiên cứu của họ. Chính họ tự biến nghiên cứu của họ thành thứ “hàng mã”. Vì công chúng chính là NGƯỜI THẦY KHÁCH QUAN có thể đánh giá được đúng sai các nghiên cứu để tự áp dụng vào cuộc sống, hoặc chỉ để đọc cho vui.

Ha Uy Di, Bal Kate thun 2011
Phuơl dhar Kate Champa 2011
Phụ lục 1 Inư, takai Akhar Thrah Cham dùng trong sách BBSSCC.



Phụ lục 2 Trích đoạn bản chép tay Akhar Thrah trong Inulang Amonier-Cabaton 1906.

Vai trò của trí thức, cao niên Cham trong việc bảo tồn tiếng Cham

I/. Bài học từ 6300 tiếng đã bị tiêu vong:
1/. Ngôn ngữ CHẾT (death), tức là thứ tiếng đó không GIAO TIẾP được, không còn người nói thông viết thạo, do người cuối cùng nói thứ tiếng đó chết hoặc người nói và viết được tiếng đó (active language) chuyển sang giao tiếp bằng ngôn ngữ khác, cho dù còn nhiều người nghe, đọc, và hiểu được, tiếng nói đó (passive language) vẫn xem như đã chết. Khi số người còn hiểu được tiếng đó chết đi thì ngôn ngữ đó TIÊU VONG (extinct).

2/. Ngôn ngữ chỉ tồn tại khi có quá trình GIAO TIẾP, hội đủ ba yếu tố sau:
a. Người nói thông viết thạo thứ ngôn ngữ đó (native speakers).
b. Mạng lưới người cùng ngôn ngữ, đồng tộc (minority language network), hay mạng lưới người cùng hoàn cảnh xã hội và văn hóa (minority socio-cultural network), ví dụ như giữa người Cham với nhau trong không khí lễ Kate, Ramưwan hay Rơja (ngày lễ ở vùng Cham Nam Bộ) hay Tin lành Công giáo Cham.
c. Họ cùng có nhu cầu giao tiếp với nhau (communicative needs).
Nghĩa là các cá nhân trong cộng đồng ngôn ngữ đó, gia đình, giòng họ, nhóm trí thức, nhóm bạn, muốn GIAO TIẾP nói và viết bằng tiếng mẹ đẻ của họ thì quá trình giao tiếp tiếng mẹ đẻ xẫy ra. Ví dụ như tiếng Cham, đây là hoàn cảnh duy nhất có thể giao tiếp được bằng tiếng mẹ đẻ, cơ hội hiếm hoi để truyền bá tiếng Cham. Đây là không gian giao tiếp (communicative space) duy nhất để nuôi dưỡng tiếng Cham, nếu ai đó dùng tiếng Việt thì khi nào và với ai họ có thể dùng tiếng Cham? Hay không bao giờ và như thế đồng nghĩa với- không giao tiếp bằng tiếng Cham- tức là tiếng Cham đang chết. Giống như sự đang chết của tiếng Jawa, Sunda, và Bali ở Indonesia bi thay bởi tiếng Mã, sự đã và đang chết của 6.300 tiếng mẹ đẻ trong tổng số khoảng 7000 tiếng nói của loài người. Không GIAO TIẾP bằng bằng tiếng mẹ đẻ nữa là nguyên nhân TRỰC TIẾP và CHỦ YẾU dẫn đến cái chết của tiếng mẹ đẻ.
Tuy nhiên nếu dân tộc nào quyết và biết giữ tiếng của mình thì không ai có thể giết chết tiếng đó được (Baker, 2006). Quá trình hồi sinh tiếng Hebrew, của dân tộc Do Thái là một ví dụ điển hình, dù đã chết, sau 1000 năm lưu lạc, nhưng khi họ tập trung lại để lập quốc thì họ học lại và sử dụng mọi lúc mọi nơi duy nhất tiếng Hebrew, khi có cơ hội giao tiếp với nhau, nay có trên năm triệu người nói thứ tiếng này (Zuckermann, 2006).

3/. Cơ chế dịch chuyển ngôn ngữ (language shift) trong một cộng đồng sự dịch chuyển từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác thường diễn ra theo năm giai đoạn (bước). Ví dụ đối với người Cham sống tại Mỹ thì sự dịch chuyễn ngôn ngữ khã dĩ được mô tả như sau (C- dùng tiếng Cham thông thạo, E- dùng tiếng Mỹ thông thạo, c- dùng tiếng Cham ít, khả năng hạn chế, và không tự tin, e- dùng tiếng Mỹ ít, khả năng hạn chế, và không tự tin): C- Ce- CE- cE- E
Nghĩa là ban đầu chỉ tình trạng ngôn ngữ của họ là thông thạo chỉ có tiếng Cham, sau đó có thêm một ít tiếng Mỹ, sau nữa là thông thạo cả tiếng Cham và Mỹ, rồi thông thạo tiếng Mỹ với tiếng Cham bị ít dùng, quên dần, và cuối cùng chỉ có tiếng Mỹ duy nhất. Cơ chế đó lặp đi lặp lại từ ngày làn sóng di cư sang Mỹ lần đầu tiên cho đến ngày hôm nay, có thể kéo dài trong vòng 3 thế hệ, hoặ 4 thế hệ. Ví dụ cháu, chắc của người di trú tới Hoa Kỳ gốc Nhật, Hoa, và Châu Âu nay hầu hết là người đơn ngữ tiếng Mỹ. Tuy nhiên đối với cộng đồng thiểu số dù nhỏ, bị bao quanh bởi môi trường ngôn ngữ ưu thế hơn, nếu họ tạo được không gian văn hóa và giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ lành mạnh và bền chặt thì tiếng mẹ đẻ của họ có môi trường để tồn tại và phát triển. Ví dụ như người Puerto Rican ở New York, người Mễ ở Texas và California, và người Thổ Nhĩ Kỳ ở Bắc Hy Lạp.

4/. Tâm lý sử dụng song ngữ của các trẻ em thiểu số là khi ngôn ngữ thứ hai (tiếng Việt của các em Cham ở Việt Nam, tiếng Mỹ của các em Việt ở Mỹ) đạt mức“ thành thạo như tiếng mẹ đẻ” (native-like proficiency) thì họ thường giao tiếp bằng tiếng thứ hai hơn và tránh, giảm, rồi thôi dùng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp với người đồng tộc, trong cộng đồng, và với cha mẹ, anh chị em trong gia đình. Đây cũng chính là nguyên nhân chủ yếu và trực tiếp khiến lượng người nói và viết tiếng mẹ đẻ sắc tộc thiểu số giảm mạnh (vì lớp trẻ là nguồn bổ sung duy nhất lượng người nói tiếng mẹ đẻ). Ngôn ngữ thiểu số, không được dùng trong giao tiếp thì sẽ chết và bị tiêu vong.

II/. Thực trạng của người thiểu số Cham:
1/. Một bước nữa tiếng Cham thành tử ngữ:
Nếu nhìn vào lộ trình tiêu vong 5 giai đoạn (cơ chế dịch chuyển ngôn ngữ) của một ngôn ngữ thí chúng ta, tiếng Cham, đang ở giai đoạn thứ tư hoặc bốn rưỡi: tức là một bước nữa thì tiếng Cham thành tử ngữ và chúng ta chỉ còn có một thứ ngôn ngữ duy nhất để giao tiếp đó là tiếng Việt tại Việt Nam và tiếng Anh tại Mỹ. Vì hiện nay không gian giao tiếp trong nội bộ cộng đồng Cham, nói và viết bằng tiếng Cham ít hơn, thận chí rất ít, hoặc pha trộn, hoặc không có tiếng Cham (như trong điện thư trao đổi giữa các trí thức đàn anh, hang đầu của Cham hoàn toàn bằng tiếng Việt). Vài ý kiến cho rằng tiếng Cham hiện nay đã ít dùng mà lại còn pha trộn nhiếu tiếng Việt, ví dụ: theo Inrasara và Phutra Noroya trong Inrasara.com có 50-60% tiếng Việt, Văn Món có 60% tiếng Việt, trong “Sự lai căng và suy thoái, 2010”. Thực ra tỷ lệ pha trộn tiếng Việt trong lới nói Cham đó có thể thấp hơn vì nhiều từ mới chúng ta không có phải vay mượn như: Tivi, Vali, computer… tiếng Việt, Tagalog, Mã… vẫn vay mượn khi cả cộng đồng họ thấy thuận tiện trong giao tiếp. Một số từ mới phát sinh và vài từ cũ chết đi là điều tự nhiện đối với một sinh ngữ, và sẽ được thể hiện trong các từ điển. Ví dụ như có sự khác nhau trong mục từ Cham trong Từ Điển Cham Phap (1906), Cham Việt Pháp (1971), Cham Việt (1995), Việt Cham (2004). Sự sử dụng tiếng Cham kiểu gì đi nữa cũng tốt hơn là dùng thuần tiếng Việt, nên khuyến khích, đó là thêm hơi thở cho tiếng Cham đang thoi thóp.

2/. Phạm vi sử dụng thu hẹp:
Hằng ngày chúng ta đã phải dùng tiếng Việt, tiếng Mỹ với người ngoại tộc phải tiếp xúc (qua sách báo, radio, tivi, internet, trong công việc, trường học…) lại tiếp tục dùng nhiều tiếng thứ hai đó với người đồng tộc- thì sự tự tin, khả năng, lòng yêu mến thứ tiếng đó sẽ tăng vượt lên đối với tiếng mẹ đẻ của mình. Tiếng mẹ đẽ càng trở nên mù mờ và xa vời hơn trong tiềm thức và ký ức của họ, và nhất là không có không gian để tồn tại. TIẾNG CHAM THÂN THƯƠNG CỦA CHÚNG TA ĐANG CHẾT TRONG MỘT TƯƠNG LAI RẤT GẦN.
Hoàn cảnh tiếng Cham thiếu nghiêm trọng các biện pháp hỗ trợ: như chính sách nâng đỡ của chính phủ, sách báo tiếng Cham, đài phát thanh, truyền hình (đã có chương trình ở Việt Nam tuy hạn chế, rất đáng trân trọng), internet tiếng Cham (vài chương trình, đáng khích lệ), trường lớp chính quy bằng tiếng Cham (có ở Việt Nam, ở Mỹ và vài nơi, cần nhân rộng). Phương tiện để người thông thạo tiếng Cham (trí thức, và cao niên) truyền bá ngôn ngữ cho thế hệ tiếp theo duy nhất là bằng tấm gương giao tiếp thực tế của mình trong gia đình và cộng đồng. Con cái trong nhà, người trẻ trong cộng đồng nhìn, học và thực hành từ giao tiếp nói viết của cha mẹ, bậc cao niên và trí thức Cham, để rồi truyền lại cho thế hệ tiếp theo. Nay trí thức Cham, bậc cao niên cũng có tâm lý ngại giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ, giao tiếp nói viết bằng tiếng không là tiếng Cham thí ai sẽ làm việc này??? Cho dù có tăng cường biện pháp hỗ trợ, nhưng không có giao tiếp giữa người bản ngữ, thì tiếng đó cũng chết, ví dụ: tiếng Chorockee, và Navajo của người Mỹ bản địa.

3/. Giao tiếp là bảo tồn:
Đối với Cham hiện nay GIAO TIẾP LÀ BẢO TỒN, giao tiếp bằng tiếng Việt là chúng ta đang bảo tồn tiếng Việt. Tiếng Cham đang rất cần chúng ta nói viết và thực hành giao tiếp, nếu không nói viết bây giờ thì con cháu chúng ta không có cơ hội để nhìn thấy tiếng Cham phong phú, đẹp đẽ như thế nào, Con cháu chúng ta không có dịp để học và thực hành tiếng Cham, dân tộc chúng ta sẽ không còn cơ hội để nói viết tiếng Cham nữa.

III/. Giải pháp nào cho tiếng Cham tồn tại:
1/. Niềm hy vọng:
Bài học Do Thái trong việc hồi sinh tiếng Hebrew, bài học người Puerto Rican ở New York, người Mễ ở Texas và California, và người Thổ Nhĩ Kỳ ở Bắc Hy Lạp duy trì được tiếng mẹ đẻ của họ cho ta hy vọng. Tuy nhiên làm gì và làm như thế nào thì mọi người Cham đều đã trăn trở băng khuăng, nhất là đối với bậc trí thức và cao niên nên tự hỏi và có giải pháp cho riêng mình:
Nên chăng chúng ta vay mượn từ mới phát sinh trong xã hội hiện đại làm giàu cho tiếng Cham? Nên chăng tranh thủ học hỏi, giao tiếp bằng tiếng Cham, bằng mọi phương án, miễn hiểu được nhau, và không chê bai nhau đúng sai? Để rồi ôn hoà tìm ra cách giao tiếp thống nhất và thuận lợi? Tạo một không gian giao tiếp thông thoáng cho mọi người tự nguyện tự, giác theo sở thích của mình để giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ. Đó cũng là khuyến khích cho mọi người sử dụng tiếng Cham của cá nhân mình, của vùng miền mình, và chia sẽ với người đồng tộc trên khắp thế giới. Với internet người Cham ở Việt Nam, Campuchia, Lào, Thái lan, Hải Nam, Philipin, Mỹ, Úc, Malay,… có cơ hội giao tiếp với nhau, múa, hát cho nhau nghe. Rồi chúng ta sẽ hiểu nhau hơn, qua đó cầu nối tiếng mẹ đẻ sẽ càng vững chắc hơn và người Cham khắp nơi lại có nhau. Tiếng Chăm vừa là MỤC TIÊU vừa là ĐỘNG LỰC để người Cham chúng ta tồn tại.


2/. Vai trò tiên phong của trí thức và cao niên:
Một lần nữa, nếu tiếng Cham mất, người Champa mất hết, còn gì nữa đâu để mà giận hờn trách cứ phê phán nhau. Vai trò từng cá nhân người Cham QUYẾT ĐỊNH cho sự sống còn của tiếng Cham, “ta nói, tiếng Cham còn, ta không nói tiếng Cham mất”. “Không ai hát thay cho chúng ta”, từng cá nhân một, đều có trách nhiệm ngang nhau và hoàn toàn có thể đóng góp phần mình cho sự trường tồn của tiếng Cham bằng cách giao tiếp và sử dụng nhiều tiếng Cham, nói, viết, hát khi có thể, không những với người Cham mà với cả người ngoại tộc nếu họ muốn là người Cham đã yêu và hôn phối với người Cham.
Các cá nhân, lớn tuổi, ưu tú và trí thức của cộng đồng đó, là người thành thạo tiếng Cham hơn ai hết, càng phải đi TIÊN PHONG để cho thế hệ đàn em, con cháu học hỏi, noi theo và có cơ may vận dụng tiếng đó tốt hơn hoặc như thế hệ đi trước. Thái độ, hành động của mỗi người chúng ta hôm nay sẽ là vận mệnh của tiếng Cham ngày mai.

Bilan Maag 2010, Ths Quang Can

Sách Tham khảo:
Aymonier E. & Cabaton A, 1906. Dictionaire Cam – Francais, L’ecole Francaise D’exttreme-Orient, Volume VII.
Bùi Khánh Thế, 1995. Từ Điển Chăm - Việt, Nhà Xuất Bản Khoa Học Xã Hội.
Colin Baker. Foundation of Bilingual education and bilingualism, (2006)
Colin Baker, and Sylvia Prys Jones. Encyclopedia of Bilingualism and bilingual education, (1998)
Moussay G., 1971. Từ Điển Chăm - Việt – Pháp, Phanrang.
Inrasara, Phan X Thanh, Từ Điển Việt – Cham, (2004) Nhà Xuất bản Giáo Dục.
Inrasara.com, Phutra Noroya, tiếng Cham đi về đâu; Trần Can, Văn 15- Chuyện chữ và tiếng. (2008)
Spolsky, B. & Shohamy, E. (1999). The languages of Israel: Policy, ideology and practice. Clevedon, England: Mulitlingual Matters Ltd.
Trương Văn Món, Sự lai căng và suy thoái trong gia đình và xã hội Chăm ngày nay, (2010). trong http://gilaipraung.com/category/phongtrao/xa-lu%E1%BA%ADn/page/2/, monsakaya.com
Zuckermann, G. (2006). Hebrew as myth: The genetics of the Israeli language. A paper Presented at the University of Arizona, February 3, 2006.

WHY IT IS IMPORTANT TO MAINTAIN THE MINORITY LANGUAGES?

MEd Can Quang
PhD Comprehensive Examination
1. The importance of language
Languages have been existing, and evolving together with the development and changes in human society (Baker & Jones, 1998). Languages are means of improving their lives in terms of political, social, cultural, and economic aspects. Language is obviously an indispensable tool of human beings. Not only is it a means of communicating thoughts and feelings, accumulating experience, and knowledge but it frames friendships, cultural ties, and economic relationships of communities, nations, or even human beings as well (Baker, 2008; Bokhorst-Heng, 1999; Fishman, 1994).
For the linguist Joshua Fishman, language is not only a vehicle for the expression of thoughts, perceptions, sentiments, and values characteristic of a community; it also represents a fundamental expression of social identity. He confirmed at the first stabilizing indigenous languages symposium on November 16, 1994 at Northern Arizona University in Flagstaff, Arizona focusing on creating an agenda for reversing language shift:
“All the ones who loved them spoke the language to them when they were children… All the endearments, all the nurturing, that is kinship, is tied into a living organism of a community by people who know each other, and they know they belong together… We are tied to each other through the language. That precious sense of community is not a thing to lose just as is the sense of holiness.”
In short, language retention helps maintain feelings of cultural kinship. Actually, while using the language to gain good education, and knowledge to get good jobs for better lives, the speakers expose their social identities. As we knew, the language we speak is part of who we are. It gives us a powerful sense of belonging with those who speak like us, and an equally powerful sense of difference from those who don't. When someone attacks our language -- or even just our accent -- we feel that we are being attacked. And we respond accordingly. Discriminate against a language, meaning you discriminate against its speakers; disrespect my language, meaning you disrespect me (Garrett, 2005).
Language, of course, enables the speakers to access experience and knowledge, and in our world today knowledge is one of the key factors in competitiveness and success. Minds and knowledge are what create the growth and prosperity for individual, community, and even human beings. In an advanced industrial society, in an increasingly interdependent world, the knowledge of other languages becomes indispensable. The inventions of the technology and the Internet more and more advanced have visibly changed our lives. For the last few years, millions of people across the world, who share common interests, are able to communicate with each other and exchange ideas. Not only are they able to do this due to the various technological advances, but also because they share a common language – global language – English language. Whether the ambitious dream, to make an archive of all human knowledge and to make the archive available to everyone on the globe, comes true or not (Internet archive, 2004). Nowadays, there are huge knowledge, information and resources available in the Internet and ready for people to use.

2. Language change
2.1. Internal changes
In the process of developing human society, languages have always been evolving and changing to gain their distinctive status and powers. They change, first of all, for internal reason. The speakers, human beings are creative and innovative. They unconsciously change in their speech. New words and expression are invented. Words change the meanings or gain the new meanings and lose the old ones. The pronunciation of different sounds gradually changes. Example, in medieval English, the “k” was pronounced in words such as ‘knight, knave, knock, know, knell’. It is now silent; Middle English, the word ‘nice’ meant “foolish, stupid”, but since 19th century, ‘nice’ means “pleasant, agreeable” (Baker & Jones, 1998). In Cham language, there were final sounds ‘băk’, ‘bbăk’, ‘thăk praung’, ‘phăk’, ‘nhưk’, ‘dăk’ and ‘mưk mưtai’ which are not using anymore; ‘bblang machuw’ has new meaning of “prosperous, thriving” instead of old meaning of “stunted, dwarfed” (Quang, 2008). This kind of changes may occur over decades or over century.

2.2. Linguistic interactions
Another main reason for language change is lingustic contacts and interactions among different languages. Languages change when facing a new environment, new political condition or resident status, or new immigrants in a place where there is strong contact with other languages. Their mother languages are not sufficient or fail to satisfy the educational, political, employment demands and communicative needs of the society in which they are placed, these involved people need another language to function effectively and their first languages are commonly endangered of being replaced by the second language (Jessner, 2008)(e.g., Vietnamese, Chinese, Latinos, and non English native speakers in the United States are required to learn English and often end up losing their mother languages, by the third generation). Some linguists call them circumstantial bilinguals, who were, in reality, forced to learn a dominant language to survive. In order to participate economically and politically in the society, they must acquire some degree of proficiency in the dominant language, e.g., English in the US, and Vietnamese in Vietnam. Thus circumstantial bilinguals are in a position of adding a societal language as a second language which will unavoidably replace their first language, e.g., Vietnamese, Chinese and Latinos in the United States; and Cham, Ede, Bhanar, and other ethnic minorities in Vietnam (Quang, 2005).
As in the case of the Cham, the Cham language has gradually been replaced by the Viet language, which is overwhelming in their daily lives (Trai, 2008). The young learner will enter a functional stage of learning after about two years of being in mainstream education. This means that he/she will attain basically fluency level needed to function in second language in all aspects of life. At this stage, he/she will begin to avoid using his/her native language. The more he/she uses dominant language, and gaining higher competence level and usage confidence, the less chance he/she uses his/her first language. The language borrowing, and language switching will happen more and more often and end up with language shift. As a result, the risk of loss mother tongue is inevitable and the numbers of dominant language speakers grow bigger and bigger (Heller, 2008) . Typically, the third generation immigrants in the US become monolingual English speakers as ‘three generation shift’ model (Baker, 2006). Luckily, Cham community, since 1832, have still kept their mother language alive and bilingual status.

2.3. Linguistic extinction
Have a look at the whole worlds’ languages to know distinction of their status and power and how a language dies or goes extinct. While some few languages are on the rise of their dominance, status and power in relationships with others (Baker, 2006), many other languages, 90% of worlds’ languages – about 6200, go extinct. As definition of some linguists, it means that the ethnic group who used to speak these languages now no longer uses their mother tongues, as their principal languages. Many kinds of pressures come together to put on smaller languages, such as economic pressures, affect of globalization, government policies that may favor certain official languages and actively or at least implicitly oppress smaller languages. Moreover, when the number of speakers may drop under a few hundreds or thousands, and living separately, the pressure to shift from their native mother tongue to a more dominant language is greater enormous. Even younger generation in the community perceives the social and economic advantages of speaking the more dominant language and voluntarily starts to become bilingual (Reagain, 2008). By that moment, the next generation has a weaker grasp of its mother tongue. Generally, about third generation, minority language speakers can no longer speak to or understand their grandparents and great-grandparents. So the shift from one language to a larger, dominant language can happen quite rapidly (Fishman, 1994).
For this main reason and some other reasons, languages nowadays are dying at an extremely rapid rate. About half of world’s languages have fewer than 10,000 speakers (Ethnologue, 2009). Some think about 90% of world’s languages are listed as “endangered” or “threatened” could be death within 21st century. The destructive power seems stronger than a tsunami. Urgently is required language planning measure to maintain linguistic diversity (Grenoble & Whaley, 1998), as it is ecology of languages (Muhlhausler, 2002; Baker, 2006).

3. The picture of worlds’ languages
In the age of globalization nobody can deny that the knowledge of the English language is one of so indispensable tools to succeed individually, regionally, and globally. It is one of the international languages, a tool of communication in hi-tech devices among countries, cultural groups, various companies and organizations, communities and friends. Among more than 6,909 of the words’ languages grouped in 132 language families, with one to 1268 branches (Lewis, 2009), there has been few languages gain that priority status in terms of dominance , power, and domain. Over the centuries, only few languages of dominant societies have served as auxiliary languages, sometimes gaining the international level, and have been used in recent times in many parts of the world. Currently, we can see from the underlying data in 2007 (Harmon and Loh, 2010), chart 1, which showed the globally dominant languages. About only 25 languages are spoken by 50 percent of the world’s population of about 3.4 billion as mother or first language. Therefore half the world population speaks one of the remaining 5,975 languages (Lewis, 2009). The languages on top are Mandarin, English, Spanish, Hindi, Arabic, Russian, Portuguese, French, and so on.
Together with around 200 official languages of the nations have been taught in schools. It also means that most of the rest of the words’ languages have been used only in community, at homes. The speakers of these less dominant languages need to acquire national language and international language if they want to be successful in their lives (Cummins et al, 1994). For example, in my case of Cham ethnic minority, I knew Cham as my first language. I had to go to schools for my education and job with Vietnamese. Hoping to get a better education and career, I had to learn English and got a scholarship to study in the United States of America. International language (English) helped me have a better future than knowing only my community language (Cham) or with my national language (Vietnamese). As my experience and other minority students from other countries who have studied in the United States of America, the opportunity and challenge have grow bigger and bigger when you know more dominant and powerful languages.

3.1. The English spreads
By the year 2000 it is estimated that over one billion people will be learning English. Huge waves of individuals rushing to pay high tuition for English courses in developing countries because English is language of success, the main language of books, newspaper, airports and air-traffic control, international business and academic conferences, science technology, diplomacy, sport, international competitions, pop music and advertising (Garrett, 2005b, Ho, & Alsagoff, 1998)). English is also used for more purposes than ever before. Everywhere it is at the leading edge of technological and scientific development, new thinking in economics and management, new literatures and entertainment genres. These have given rise to new vocabularies, grammatical forms and ways of speaking and writing. Nowhere is the effect of this expansion of English into new domains seen more clearly than in communication on Internet and the development of ‘net English’ (Graddol, 1997).

3.2. Languages in the Internet
Moreover, we are entering a new world are of the Internet and related information technology, which may upset the traditional patterns of communication. We have entered a period in which language and communication will play a more central role than ever before in economic, political and cultural life. The periods that the relationship and contact among individual are broaden up unlimited spaces and forms through information technology. We can see some unprecedented examples right at the moment in history that a global language has just emerged. Such as two incredible events; The first is the exploitation of the Internet and mobile technology in the US presidential campaign, which were thoroughly operated for the first time to help candidate Barack Obama race through the primaries and into the White House in 2008 (Discovery news, 2010); The second is the Tunisian Revolution or Jasmine revolution, which is a movement unified hundred thousands of individuals in movements for change in government, potentially spread through several countries including Egypt, Algeria, Bahrain, Yemen, Gabon, Iran, Morocco and Kazakhstan, even to China (Sun Maker, 2011). The demonstrations of Tunisia were triggered by decades of unemployment, human rights violations, lack of democracy, rise in food price and general discontent in a dictator nation. Incredible Jasmine revolution, the sudden and explosive waves of street protests ousted and overthrew the authoritarian president, Zine el-Abidine Ben Ali, who had ruled the nation with an iron hand for 23 years. Did those above events happen and have such power and spread without Internet and global language - English language? Because language and Internet have developed inseparably much quicker than ever, the study must be defective if we do not consider the language development in its strong environment, the Internet. Thought this paper only focuses on language, we should have a look at the data of language use in the Internet as shown following, to know how it gain that power. Now English is the largest language used in Internet about 10% of world population, and the number growing bigger and bigger.

4. The importance of minority language maintenance
Language maintenance is the protection and promotion of the first or native language in an individual or within a speech community, particularly among language minorities. Yet languages have no existence without people, the process of language maintenance involves different levels, individuals, community, nation, and linguists (through bilingual education, and language planning, for example), (Baker 2006; Pakir, 1994). Minority languages can be the languages of indigenous groups or of immigrants, which constantly cope with pressures of assimilation and replacement of the dominant language.
There are five basic arguments the researchers usually made why language maintenance is important. However, there is endless controversy on the topic (McCarty, et al, 2006). My view is, whether the language maintenance important or not, based partially on the owners/speakers of the minority language. My reasons are categorized in six basic points as following,

4. 1. Essentiality of Language diversity:
As some researchers said, “Because, with the loss of a language comes the loss of inherited knowledge, an entire thought-world. I've often heard it compared to losing a natural resource or an animal species” (Garrette, 2005b). Acording to me the world knowledge and “entire thought-world” can be translated into global language, and actually most of them in English. With single minority language we cannot access to human knowledge, but with English we can. However, damaging one of the elements in the ecosystem will result in unforeseen consequences for the whole of the system (Baker, 2006). If indigenous/ minority languages are seen as containing within them a wealth of ecological information as parts in ecolingustic system, their revivals are necessary deeds for linguistic diversity (Skutnabb-Kangas, &Phillipson, 2008); Pahl, 2008).
Development needs global language, sustainable development needs language diversity. I agrree that without a language, there is no human communication, no knowledge, and language only exists and develops solely in human society as he said, “A language, defined in this way from among the totality of fact of language, has a paricular place in the realm of human affairs, whereas language does not” (Saussure, 1983 p. 15). Languages have different status, power and dominance. Final goals of humanity are development communities, human societies in a sustainable way. In order to develop, with their language choice, people use and have the right to use whichever language powerful enough that enable them to access any resoiurces of infromation, and knowledge, to contact any partner they need, to broaden their job opportunities. What is that language if not the global language – English language. In order to sustain their development, people need to keep on language diversity. The indigenous/minority languages and cultures need to exist and develop in peace and harmony with other dominant languages, and global language. That is the resposibility of not only the indigenous/ minority speakers themselves but the human beings as well (UNESCO, 2005).
The only reason for mankind to keep language diverisy is because language is the present of the unique culture, the civilization and the knowledge of a community, a nation. There is some domains of minority language use related to traditional values, cultures, and religions which unable to replace by any other languages. For example, Cham community in Vietnam, since 1832 they lost their king dom of Champa and national authority, and became Vietnamese citizens. After about 180 years, under the pressures economic, social, political , their native language still alive, though many of them were assimilated to Vietnamese (Cat, 2010). They are proud of their unique language which is in active use in secured domains of their family, own culture, and traditional religions. Another rare example of diglossia, or stable bilingualism among Native Americans, it is Mississippi Choctaw of about 5,500 tribal members (1995) (Crawford, 1996). At least 90% among children entering schools, fluency in English. They use two languages for distinct purposes. “Tribal government, tribal business enterprises, and the trbally controlled system operate mainly if not exclusively in English” Crawford, 1996, p.55). Choctaw is used extensively in social, ceremonial, and family life. He also mentioned that this was the only reservation he visited where he encountered group of teenagers hanging out with each other speaking their native language, without teachers or other adults cajoling them to do so (Crawford, 1996.

4. 2. Language express identity
The child's first language is critical to his or her identity. Maintaining this language helps the child value his or her culture and sacred heritage from their ancestors, which contributes to a positive self-concept. It is the language that makes human beings distinction from animal and among themselves ( Bokhorst-Heng, 1999; Baker, 2008).
Some conceive the language is the means of conversation and store the ideas, feelings, and knowledge, they tend to use and want to use the best one to fix their need of communication and store the ideas, feelings, and knowledge. By this willing, the tendency of one language for the whole world may become true soon. It is the most dominant, powerful, and the highest status language (Stewert, 1968; Ruiz, 1988).
Some think that language is their identity, their culture, and their traditional values, which are handed down from their parents, and ancestors. They have to keep this sacred heritage unblemished and handed down to their children, children’s children. If they lose their language, they will lose themselves in terms of honor, hope, self esteem, and self pride (Fishman, 1994; Garrett, 2005a). They (some) commit many bad things because they think they have nothing to lose, such as, criminals, drug abuses, prostitutes, and even terrorists... This cause many bad effect to the sustainable development of communities and nations (Garrett, 2005a). Discriminate against a language means discriminate against its speakers. Because their language died, and they blamed on the language killers, they felt guilty, took revenge of the accused of murdering their language their identity, and became inhuman. As we knew, Tamil Tigers - speakers of the Tamil language - have been rebelling for decades against a Sinhalese-speaking majority. And in Spain, the Basque separatist group ETA has used acts of terrorism in pursuing its goal of an independent Basque homeland where Basque would be the national language. Many other conflicts and wars indirectly related to the linguistic issues (Garrett, 2005a).
In reality, both these desires usually exist corporately in one individual, one community and one nation. This is nurtures and motivates bilingual/ multilingual tendency in minority communities. Therefore maintaining the minority languages together with promotion national and global languages are important thing human beings accomplishment for their moving forwards.

4. 3. Social relationship:
When the native language is not maintained, important links to family and other community members may be lost. By encouraging native language use, parents can prepare the child to interact with the native language community, both in the United States and overseas. The question is in case all of them are bilinguals and they can use second language to communicate in every domain, they can link with all community members with the second language, do they need to speak their mother tongue? For social connection reason they may say no, but for maintaining identity reason, if they are proud of their traditional values, they do not want to change, they must say yes. That is why Cham indigenous in Pangduranga area in Vietnam, Choctaw in Mississippi can have kept bilingual status, their mother tongue with national language, until now (Crawford, 1996).
However, few outstanding educated individuals of some minorities lost their return when they got higher education. While they achieve academic distinction, they got fluency in national and global language, and they become the progressive models of their community. If they maintain their native language, they can help to develop their community and bilingualism status on their community, otherwise they break the connection between their community and themselves standing for the development. In this case some of them married dominant native speakers and stopped using their mother tongue. They lose their links to their relatives and community members. The community become smaller and smaller, and backwardness because it loses the educated portion of its population. Ethnic minority/ indigenous are usually in poverty and backwardness. When individuals got advance status of development they left their native community. Few of them feel ashamed of their community, culture and language they want to change their identities (Fishman, 1994). Meanwhile they release a bad message that the community not for nobleperson and their negative attitude to their origin (language and identity) quick spreading like epidemic within the community. This interior pressure ruins the confident of community use their native language and pushes the minority language to death faster.
The human history is the series of civilization from “savagery” to “barbarous” to “civilization”, the series of contacts, changes and replacements form “lower” status of cultures and languages to “higher” status of cultures and languages (Crawford, 1996). This progress is usually natural and desirable. In some periods of human history, the development took priority over sustainability. As a result, the “higher” culture and language community brutally tried to replace and erase the “lower” culture and language. Though democratic orientation took over the wrong direction, the consequences were hardly curable. Many human heritage languages had gone, and big number of mankind is living in poverty and hunger. As for me, maintenance bilingual status is essential. Great potential of individuals, communities, and nations will be unlocked under a relevant language policy and planning at local, regional, and global levels. It is also the purpose and motivation of social development. Words languages will be competitive in mutual existence (Skutnabb-Kangas, & Phillipson, 2008.

4. 4. Intellectual, repository of history of language:
Immigrant students need uninterrupted intellectual development. When students who are not yet fluent in English switch to using only English, they are functioning at an intellectual level below their age. Interrupting intellectual development in this manner is likely to result in academic failure. However, when parents and children speak the language they know best with one another, they are both working at their actual level of intellectual maturity (Cummins et al, 1994).
If we look at the individual’s intellectual maturity as an endless process, the switching in English education earlier than needed just delays the process for a moment. With the English, they own a most powerful tool for not only accessing in huge knowledge and information resources.
During the accomplishment of their intellectual, bilinguals know how to flexibly exploit their both languages. They use their languages spontaneously and sensibly in a variety of ways and for many different purposes. Even young children know surely how to use the two languages in different places, with different people, and for different purposes. Actually, bilinguals naturally know how to purposefully switch back and forth between the two languages in the course of a single activity or interaction (Collier, 1995.

4. 5. Educational advantages:
Research shows that there are important educational advantages in being bilingual particularly when bilingual learners also become biliterate, or literate in two languages. The more your bilingual learners can use both their languages in curriculum learning, the better. The two languages support each other and are interdependent, and bilingual speakers have some cognitive advantages over those who know only one language (Cummins, 1981).
Students who learn English and continue to develop their native language have higher academic achievement in later years than do students who learn English at the expense of their first language. This maybe right because those who still link with their mother tongue community, have strong motivation, and desire of learning, and doing something to help their community to develop and progress (Cummins et al, 1994).
Children's knowledge and skills transfer across languages from the mother tongue they have learned in the home to the school language. From the point of view of children's development of concepts and thinking skills, the two languages are interdependent. Transfer across languages can be two-way: when the mother tongue is promoted in school (e.g. in a bilingual education program), the concepts, language, and literacy skills that children are learning in the majority language can transfer to the home language. In short, both languages nurture each other when the educational environment permits children access to both languages (Collier, 1995; Cummins, 2000; Baker, 2006).
Practically, Bilingual children perform better in school when the school effectively provides teaching-learning the mother tongue and, where appropriate, develops literacy in that language. By contrast, when children are encouraged to decline their mother tongue and, consequently, its development disintegrates, their personal and conceptual foundation for learning is impaired (Baker, 2000; Cummins, 2000; Skutnabb-Kangas, 2000; The, 2003).
Research findings have validated that, while maintaining bilingualism, academic, literacy, concepts, and knowledge linguistic skills transfer rather easily across languages (Baker, 2006; Lanauze & Snow, 1989). Recently, ample research has confirmed that mother tongue promotion in the school helps develop both the mother tongue and children’s abilities in the majority school language even if languages use different alphabetic system (Goldenberg, 2008; Cummins, 2001). Actually, when bilinguals are learning and reach fluency in second or other languages, the knowledge and skills can easily transfer across languages.

4. 6. Economic benefits and national security:
Better employment and business opportunities in this country and overseas are available for individuals and units who are fluent in English and another language. There are advantages of being bilingual or multilingual. If someone wants to get a better lifestyle and be successful in the new place, they should communicate and speak the language. They have more opportunities to get a better job and to get a competitive salary. Some companies seek for a bilingual person it is depends of the customer’s demand (Heller, 2008). In doing business, knowing minority languages or maintaining bilingualism/ multilingualism, enable you to reach target customers in the best medium and understanding way to offer your products/services. In the world trade, the endlessly continued rise in trade, capital flows and personal migration, at higher rates than ever, will require increasing human resources devoted to the practice of foreign languages and the study of foreign cultures (Jorge, et al, 1983).
In national and global level, maintenance of bilingualism or minority languages is critical important as we look as how the US treated with language and national security issue. In January 2006, President Bush announced the National Security Language Initiative (NSLI), an inter-agency effort coordinated by the White House to dramatically increase the number of Americans learning, speaking, and teaching critical need foreign languages (minority languages in the United States and other countries). He appealed,
“Foreign language skills are essential to engaging foreign governments and peoples, especially in critical world regions, to promote understanding, convey respect for other cultures, and encourage reform. These skills are also fundamental to the economic competitiveness and security interests of the nation. The Secretaries of State, Education, and Defense and the Director of National Intelligence launched this comprehensive and coordinated national initiative with new programs and resources to expand U.S. critical foreign language education beginning in kindergarten and continuing through elementary, secondary, and postsecondary education and into the workforce” (U. S. Department of Education, 2006).
Why it is only promoting understanding, respect for some critical need foreign languages, in critical world region, at a critical time, while every single language and culture deserves to be understood and respected? Actually, for the sake of economic competitiveness and security of the U.S., nurturing bilingualism in immigrant communities is feasible, humane, and effective. It enables the U.S. to build the link to most of world’s nations needed for a mutual sustainable development, especially for the U.S. benefits.

5. Conclusion
5. 1. Only therectical importance?
To maintain minority languages is very important as those above reasons and the central role of languages. It is crucial important in this era of information technology and high tech which may be very helpful to maintain the minority languages, but actually make them disappear quicker. However, It does not make sence if what we know and what we try to research do not help to make any slowdown the death rate of minority languages. Yes, we, linguists, can reconstruct a few extinct languages; but finally, what we have then is not much more than words on paper, and in museum. We cannot bring back from the dead a society that spoke the language, or the heritage and culture behind it. Once a language is gone, it's gone forever.
if the minority native speakers deny to recognaize their own language as important as we, researchers, ousiders do. It is no meaning and no use to revitalize the language, because as my experience, and some linguists and all researchers agreed that language preservation efforts are to succeed only if they are responded by the community, led by minority/indigenous institutions, organizations, and activists themselves, with the effective help and support from outside expertise and governmental policy and long term funding (Crawford, 1996; Derhemi, 2002). The most decisive factor in the future of these endangered languages is the will and the attitude of the speech communities. Without the interest of the speech community in revitalization, any effort to promote institutional protection would be senseless and insignificant (Derhemi, 2002). It seems only the speakers of the minority languages can say whether the maintenance of their languages is important!!!

5. 2. Who have to do, what can be done?
No matter what UNESCO declared about the indigenous Language Right (UNESCO, 2007), how important the language maintenance is, What we talk, what we think, the massive language death at a record rate faster than ever, meaning “it doesn’t work” Why?
Only the speakers/ owners of the endangered language may decide “It works”. The main players in the narrative need to understand this importance, know the stage their language is in, share practical experience (both failures and successes), and know what need to do to maintain their language step by step. Reforming their positive language attitude, promotion language use, reserving domains for minority language use among native speakers, are necessary for revival the language together with relavant language policy and language planning in terms of status, acquisition and corpus (Baker, 2006.

5. 3. Theory must match with pratice
It is easy to say not easy to do whatever even only to show that their minority languages are important. We never see the minority language appear equitably with dominant language in schools, mass-media, public places, on the Internet. We never look for community leaders, and never train them how their language is important and need to be promoted, and revitalized. The United States of America is the model of the world in its democratic oreintation, and in managing the nation. Though many studies on bilingual education and its important have been conducted, not many projects have been implimented. While fundings and projects for teaching English as a second language have been promoting everywhere with different names, TEFL, TESOL, TESL, ESL, and so on. Rarely or no chance is it to get scholarship or fund available for students and teachers seeking for higher education in bilingual fields. Finaly, “No child left behind” (passed in Jun, 2001) put an end to the destiny of minority languages, and bilingual education in the U.S. Is it serious if we are talking about language diversity while “English only” has kept trongly being supported from current language policy, language planning and the world of noblemen.

5. 4. Take Challenge or it is too late
The huge challenge to the process of maintaining minority languages is that most of them, the main players in the narrative, are usually not aware of their losing language sistuation and lack of condition to start a reverse movement of language shift. Only bilingual education in schools is not enough to make “it works”. WHO can make them think about the important of their language and change their language attitute towards their language, while they are truggeling with their hunger? WHO can find out their social leaders, and activists and train them to be language revival leaders? It seems much work need to be done to cure these language than what human being have done. The initial steps of action need to be done rather than huge research and declarations. The way we have acted sofar to say that we, human beings, want to promote only global language, and we will pay for this unforeseen deviation as we are paid for our past mistakes.

References
Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.
Baker, C. (2000). A parents' and teachers' guide to bilingualism. 2nd Edition. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. (4th Ed.). N. H. Hornberger (Ed.). Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.
Baker, C. (2008). Knowledge about bilingualism and multilingualism. In J. Cummins & N., H., Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 6, 22, 314-327.
Bokhorst-Heng, W. (1999). Language is more than a language (CAS Research Paper Series No. 6). Singapore: National University of Singapore, Centre for Advanced Studies.
Cat, B. (2010) Lac Tri 80 years after the Phan Khoi article. Retrieved on {04/01/11} from http://www.baobinhthuan.com.vn/vn/default.aspx?cat_id=657&news_id=28950
Collier, V. “Acquiring a Second Language for School,” Directions in Language and Education (1995) 1(4).
Cummins, J. (1981). Bilingualism and Minority-Language Children (Toronto, Ontario: The Ontario Institute for Studies in Education).
Cummins, J. et.al (1994). Schooling and Language-Minority Students: A Theoretical Framework (Los Angeles, California: California State University, School of Education).
Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Crawford, J. (1996). Seven hypotheses on language loss causes and cures. Presented at the second Symposium on Stabilizing Indigenous Languages on may 1995 at Northern Arizona University.
Derhemi, E. (2002). Protecting endangered minority languages: Sociolinguistic perspectives – Thematic introduction. In P. D. Guchteneire, M. Koenig, E. Derhemi (Eds,), International Journal on Multicultural Societies (IJMS), 4, 2, 150 – 161.
Discovery News. (2010). 5 new tech initiatives from Obama. Retrieved in May 2011 from the website http://news.discovery.com/tech/five-new-tech-initiatives-from-obama-101230.html
Ethnologue. (2009). Ethnologue: Languages of the World, Sixteenth edition.
Fishman, J. (1994). “What Do You Lose When You Lose Your Language.” Stabilizing Indigenous Languages. http://www.nclea.gwu.edu/miscpubs/ stabilize/ iii-families/lose.htm (22 March 2004).
Garrett, P. B. (2005a). Is language important to fight about? The 5 minutes linguist: Talkin’ about talk. Retrieved on 06/15/11 from http://spinner.cofc.edu/linguist/archives/2005/12/is_language_imp.html?referrer=webcluster&
Garrett, P. B. (2005b). Why do languages die? The 5 minutes linguist: Talkin’ about talk. Retrieved on 06/17/11 from http://spinner.cofc.edu/linguist/archives/2005/11/why_do_language_1.html?referrer=webcluster&
Graddol, D. (1997). The future of English? A guide to forecasting the popularity of the English language in the 21st century. The British Council: The English-Company (UK) Ltd.
Grenoble, L. A., & Whaley, L. J. (1998). Endangered languages: language loss and community response.
Heller, M. (2008). Language choice and symbolic domination. In J. Cummins & N., H., Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 3, 949-957.
Ho, C. L., & Alsagoff, L. (1998). English as the common language in multicultural Singapore. In J. A. Foley et al. (Eds.), English in new cultural contexts: Reflections from Singapore (pp. 201-217). Singapore: Oxford University Press.
Internet Archive. (2004). Brewster Kahle: Universal access to all human knowledge. Presented in Notcon 2004 conference.
International Telecommunication Union. (2010). Information Communication Technology data and statistics. Retrieved on 06/12/2011 from http://www.itu.int/ITU-D/ict/
Internet World Stats. (2010). Top Ten Languages Internet Stats. Updated for June 30 2010.
Jessner, U. (2008). Language awareness in multilinguals: Theoretical trends. In J. Cummins & N., H., Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 6, 22, 2103-2115.
Jorge, A., et. Al. (1983). Discussion papers in economic and bankings: The economic impact of bilingualism. Florida International university, Miami, Florida.
Lewis, M. P. (2009). Ethnologue: Languages of the World, Sixteenth edition. Dallas, Tex.: SIL International. Retrieved from: http://www.ethnologue.com/
McCarty, T., Romero, M. E., & Zepeda, O. (2006). Reclaiming the gift: Indigenous Youth Center-Narratives on Native Language Loss and Revitalization. American Indian Quarterly, 30(1), 28-48.
Mühlhäusler, P. (2000). Ecology of languages. In R. B. Kaplan (Ed.). The oxford handbook of applied linguistics. Oxford: Oxford university press.
Nielsen Online, ITU, GfK. (2010). Internet usage information.
Pahl, K. (2008). The ecology of literacy and language: Discourses, identities and practices in homes, schools and communities. In J. Cummins & N., H., Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 9, 36, 3183-3193.
Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
Quang, D. C. (2005). Language policies and the reality of bilingual education for ethnic minorities in Vietnam. Presented at Conference on 30 years beyond the war: Vietnamese, Southeast Asian, and Asian/American Studies at University of California- Riverside.
Quang, D. C. (2008). Overview of the standardization of Akhar Thrah of Cham language by Cham compiling textbooks committee.
Reagain, P. O. (2008). Language attitudes and minority languages. In J. Cummins & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 6, 22, 328-341.
Saussure, F. D. (1983). Course in general linguistics. Republished 1986: Open Court
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education-or worldwide diversity and human rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Skutnabb-Kangas, T., & Phillipson, R. (2008). A human rights perspective on language ecology. In J. Cummins & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 9, 32, 2-13.
Stewart, W. A. (1968). Sociolinguistic typology of multilingualism. In J. Fishman (Ed.), Readings in the Sociology of Language. The Hague: Mouton Publishers.
Sun Maker. (2011). International Communication service, Sun Maker March Issue: The color revolution classification. From http://www.sun-maker.com/2011/02/march-issue-colour-revolution.html
Surfing and guide. (2010). Usage and population statistics: Surfing and guide Internet world stats. Retrieved from http://www.internetworldstats.com/surfing.htm
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.
Trai L. M. (2008). The teaching and learning of Cham language art in Ninh Thuan province.
U.S. Census Bureau. (2010). World population information. Retrieved on 06/11/2011 from http://www.census.gov/
U.S. Department of Education. (2001). No child left behind. From http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html
U.S. Department of Education. (2006). National language security initiative. Archived information. From http://www2.ed.gov/about/inits/ed/competitiveness/nsli/about.html
UNESCO. (2005). Education for sustainable development. From http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/
Wong-Fillmore, L. (1991). When Learning a Second Language Means Losing the First. Early Childhood Research Quarterly , 6, 323-346.

Kaya lin binhuôl bal Kate 2011/ Quà tặng nhân mùa Kate 2011

Kaya lin binhuôl bal Kate 2011.
Ka xap pôch panôch đôm Cham hu pahơh prong bla.Piêh panôch kadha
Likuw ppapôk lin ka mikwa, adei xa-ai, tapuk Inưlang “Dictionnaire čam-français” Dictionnaire čam-français kayua Etienne Aymonier, Antoine di thun 1906.
Buh tamư computer pran ngan print tabiak piêh nguy.
Quà tặng nhân mùa Kate 2011.
Để thông tin về ngôn ngữ, từ vựng Cham được phổ biến rộng rãi.
Kính tặng mikwa, adei xa-ai cuốn từ điển “Dictionnaire Cam – Francais” Dictionnaire čam-français Viết bởi Etienne Aymonier, Antoine Cabaton năm 1906.
Download vào máy tính cá nhân hoặc in ra để sử dụng.
Hướng dẫn:
Từ link này: http://books.google.com/books?id=SSAoAAAAYAAJ&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
hay copy địa chỉ link này.
Click vào PDF ở góc trên bên trái sẽ chép được vào máy tính cá nhân.
Tadhuw mikwa adei sa-ai anit ranam sa bal KATE- RAMƯWAN buy baiy.

ThS. Quang Can

Chữ Cham Akhar Thrah của Ban Biên soạn sách chữ Cham có trong từ điển Aymonier- Cabaton, là di sản của tổ tiên

1/. Thực trạng chữ Cham Akhar Thrah có dấu:
Chữ Cham hiện nay được giảng dạy trong trường tiểu học tại các vùng Cham Ninh Thuận và Bình Thuận là Akhar Tharh[i] (AT) đã được chuẩn về âm vần và chính tả. Mục tiêu của chương trình này là: (1) Giúp học sinh học tốt chương trình phổ thông; (2) Giúp học sinh Cham đọc thông viết thạo tiếng Cham, bảo tồn và phát triển ngôn ngữ Cham. Thực tế không dễ dàng để đưa được chữ Cham AT vào chương trình tiểu học cho đối tượng trẻ em bắt đầu cắp sách đến trường.
Mặc dù chương trình là tự chọn, nhưng tỷ lệ học sinh theo học luôn đạt 100%. Yếu tố quan trọng để phụ huynh và học sinh Cham chấp nhận chương trình này là do âm vần chữ Cham AT hiện nay đã được chuẩn hóa rất chặt chẽ, trong sáng và dễ tiếp thu. Không tạo sự quá tải khi các em còn phải học nhiều thứ cần thiết khác cho sự thành công của mình.
Những giáo viên đã trải nghiệm sự thất bại trong việc giảng dạy chữ Cham từ năm 1964 đến 1975 trong nhà trường, nay cho phép họ dạy lại. Họ quyết làm cho tiếng Cham, chữ Cham trong sáng. Từ ngữ Cham phải được chuyển tải ý nghĩa chính xác cả nói và viết thì mới có sức sống. Nghĩa là phải được chuẩn hóa về chính tả (orthography). Bất kỳ một ngôn ngữ nào muốn sống còn và phát triển cũng đều phải trải qua thao tác này, phải tuân thủ quy luật ngôn ngữ học: “cặp tối thiểu- minimal pair[ii] ”. Qua trên 40 cuộc hội thảo, trong 10 năm, khắp các làng Chăm để tìm phương án tốt nhất cho việc truyền bá chữ Cham cho học sinh tiểu học. Việc thể hiện triệt để nhất quán dấu để phân biệt ngắn dài được chấp nhận và đồng thuận cơ bản từ năm 1988 để chính thức biên soạn và in ấn giáo trình. Chúng ta có thể gọi chữ Chăm AT “truyền thống” theo cách hiểu của nhiều người là chữ Cham AT không dấu, hàn lâm, thiêng liêng và chữ Cham AT “chỉnh lý” là chữ Cham AT có dấu, đại chúng, bình dân mà vài nhà nghiên cứu gần đây gán cho là AT "lai căng", “cải biên”, hay “chế biến” của BBSSCC (xem Ngôn ngữ Cham: thực trạng & giải pháp, 2011). Tiếng Arab cũng có hai loại chữ truyền thống dùng trong Kinh thánh và chữ bình dân dùng cho đại chúng, trên đài phát thanh, truyền hình và trong nhà trường (xem Chữ và tiếng Arab).

2/. Thành tựu của Ban Biên soạn sách chữ Chăm:
Qua gần 32 năm tồn tại (1978-2010), BBSSCC đã biên soạn và phát hành trên 100 đầu sách, tám vạn bản in tài liệu bằng tiếng Cham, đào tạo trên 800 giáo viên dạy tiếng Cham, trên bốn vạn học sinh đọc thông viết thạo chữ Cham. Chương trình tiếng Cham này đã đạt được mục tiêu đề ra là: (1) Hầu hết học sinh Cham đều học tốt chương trình phổ thông như các em học sinh bản ngữ; (2) 100% học sinh Cham tham gia chương trình và đọc thông viết thạo tiếng Cham khi xong lớp 5, góp phần giữ gìn sự trong sáng của tiếng Cham đang được sử dụng trong học sinh và cộng đồng, giảm sự vay mượn hay sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp giữa người Cham với nhau.
Nếu không có chương trình tiếng Cham trong trường tiểu học, số lượng học sinh bỏ học và ở lại lớp ở những lớp đầu cấp lẽ ra rất cao như những vùng dân tộc thiểu số khác không có chương trình tiếng mẹ đẻ (30 -53,3% , theo UNICEF 2010). Như vậy suốt thời gian tồn tại của mình, BBSSCC đã giúp hàng ngàn học sinh Cham có được mức giáo dục tốt hơn. Nếu không có chương trình tiếng Cham, có thể một bộ phận lớn các em đã quên tiếng Cham, như vài con em Cham ở phố tại Việt Nam, các em Cham thế hệ thứ 3 ở Thái Lan, Mỹ… Ở Mỹ, thời gian 30 năm đủ để cho những người mới di trú chuyển đổi ngôn ngữ từ tiếng mẹ đẻ thiểu số sang tiếng Mỹ trọn vẹn, đủ để một ngôn ngữ biến mất. Về điểm này, thành tựu của BBSSCC là một thành công nổi bật so với những chương trình song ngữ khác trên thế giới nhằm bảo tồn tiếng thiểu số khỏi bị diệt vong.

3/. Hiện tượng đột xuất sau năm 2006:
Trước 2005, không một ai phản đối công việc của BBSSCC. Thậm chí cả những người phản đối gay gắt nhất, họ từng khen và cám ơn BBSSCC đã giúp bảo tồn AT.
Cho đến năm 2006 có một số ý kiến phản đối việc BBSSCC thêm dấu để phân biệt ngắn dài khi chỉnh lý chữ Cham. Mâu thuẩn AT có dấu và không dấu đã cơ bản chấm dứt vào cuối năm 1988, gắn liền với tên tuổi các thầy “Lâm Nài, Bạch Thanh Chạy, Lâm Gia Tịnh, Quảng Đại Hồng, Châu Văn Đỉnh…” nay tái xuất hiện không phải từ những nhà truyền bá ngôn ngữ, nhà ngữ dụng học như trước đây (thầy dạy tiếng Chăm) tại các làng Cham, mà từ những nhà nghiên cứu lịch sử, văn hoá và ngôn ngữ học lý thuyết thông qua các “Hội nghị quốc tế”. Họ cho rằng AT hiện nay không phải là di sản ngôn ngữ Cham vì đã bị “cải biến”, và rằng phải chuyển đổi lại như chữ truyền thống (Po Dharma, 2006; Thành Phần, 2006). Cao điểm của đợt phản đối này là văn thư yêu cầu Bộ Giáo dục Việt Nam thay sách giáo khoa của BBSSCC sau Hội thảo tại Kuala Lumpur tháng 9, 2006 (nghị quyết KL 006).

4/. Baoh traong (trái cà) và maok (con mọt) trong từ điển Aymonier Cabaton đã vô hiệu nghị quyết KL 006:
Ngày 7/2/2007, thứ trưởng Bộ Giáo dục là Đặng Hùynh Mai phải đích thân đến Phan Rang, Ninh Thuận để chủ trì cuộc hội thảo giải quyết vấn đề sai sót nghiêm trọng nêu ra trong văn thư của nghị quyết KL 006: “BBSSCC đã thay đổi cấu trúc chữ Cham Akhar Thrah của tổ tiên, không bao giờ có (1) paoh gak, (2) chraoh ao không có dar sa, và (3) baluw tùy tiện” (Po Dharma, 2006, CD Kỉ yếu hội thảo lịch sử và Ngôn ngữ chữ viết Cham, 2007). Thứ trưởng phát cho từng người văn bản nghị quyết KL 006, (với chữ ký của các nhà nghiên cứu, ông Nguyễn Văn Tỷ, và ông Lộ Minh Trại) và chuẩn bị quyết định theo nghị quyết KL 006. Tuy nhiên, theo thẩm định của các nhà ngôn ngữ, thấy rằng: “Tất cả đều là ngụy biện, không đúng sự thật vì trong Từ điển Pháp Cham do Aymonier và Cabaton (AC) viết năm 1906 có tất cả những "dấu", "nét" mà BBSSCC đang sử dụng trong sách giáo khoa, vì ông Lộ Minh Trại và ông Nguyễn Văn Tỷ chỉ là người kế thừa, không là người trực tiếp chuẩn hóa chữ Cham nên không giải thích được cho HT Kuala Lumpur 2006 hiểu rõ là tất cả đều kế thừa từ AC. Hay họ biết nhưng họ không muốn hiểu”. Quả vậy, Thứ trưởng kiểm tra và sững sờ, những yếu tố “chế biến” chưa bao giờ có, lại rành rành trong khắp các trang từ điển AC. Chraoh aw không có dar sa trong từ trái cà “baoh traong” , con mọt “maok” và… trong từ điển AC. Thế là, cùng với nguyện vọng của đông đảo đồng bào, Bộ giáo dục kết luận: “Tạm thời dùng lại sách cũ, nếu có sữa đổi gì thì cần phải nghiên cứu thêm, và theo đúng như trình tự chuẩn hóa” thay vì “thay sách” như dự tính. Chỉ vì trái cà “baoh traong” và con mọt “maok” với craoh aw không có dar sa trong từ điển AC mà nghị quyết KL 006 không đạt mục đích như mong đợi.

5/. Chữ Cham Akhar Thrah truyền thống viết bất nhất như cách nói trong tục ngữ Chăm: Jal di gak pôch lak (Bí chữ gak thì đọc sang chữ lak):
Tưởng chuyện này đã khép lại như 20 năm trước. Có lẽ hiểu không đúng “nghiên cứu thêm” mà vài nhà tiếp tục “nghiên cứu lại” chuyện cũ: “BBSSCC chế biến và cản trở việc bảo tồn di sản ngôn ngữ Cham”. Bằng toạ đàm (2008), ra sách Ngôn ngữ Chăm thực trạng và giải pháp (2011). Với những lập luận cũ hệt như nghị quyết KL 006, cộng thêm lời đề nghị Đảng, Nhà nước quan tâm (can thiệp) để thay đổi chữ Cham như cách đây 200 năm. Ai cũng biết, nếu thay đổi như vậy thì cũng tương tự như nhà trường Việt Nam phải dạy chữ Việt không có dấu thanh điệu cách đây vài trăm năm, tất cả các môn học phải dùng thứ chữ không dấu. Viết “ma” nhưng phải đọc là “ma, mà, má, mã, hay mạ”. Thông điệp mang nhiều nghĩa! Chắc chắn nhà trường phải đóng cửa!
Có lẽ nào các anh lại không biết “bí ak, đọc aak, ac, hay aac”, hay “bí âp, đọc ap, ơp, hay ơơp”, không khác gì kiểu jal di gak pôch lak “bí gak thì đọc sang lak”. Và hàng ngàn cái tương tự như vậy trong AT truyền thống mà có người dám nói là ngoại lệ, đặc thù của Cham (Sử Văn Ngọc, 2011, tr.125). Thế thì tại sao không giữ gak, lak viết giống nhau đi? Chúng ta đã đồng ý chuẩn gak, lak viết khác nhau, để phân biệt từ thời ông Lưu Quý Tân (1964-1975) (xem Tổ chuyên môn BBSSCC, 2000). Vậy thì tại sao ngắn dài lại không viết phân biệt? Gak, lak chỉ có hai biến thể, trong khi ngắn dài có 2, 3, thậm chí 4 biến thể, đã làm cho thông điệp viết của Cham có quá nhiều ẩn số. Có thể chỉ phù hợp với các văn bản chép tay, đọc nhiều lần, mới hiểu ý nghĩa ẩn chứa bên trong. Nhưng để giao tiếp và dạy trong nhà trường thì cần thông điệp phải chính xác, phải thể hiện ngắn dài, không thể jal di gak pôch lak: bí chữ G thì đọc sang chữ L, bí chữ L thì đọc sang chữ G.
Nghiên cứu của các anh dù hay, dù dở cũng sẽ có tác dụng nhất định. Nhưng cơ sở lý luận của các anh không đúng sự thật thì không còn ai tin các anh. Xin đơn cử một trong ba luận điểm. Các anh cho rằng craoh aw không có dar sa là do BBSSCC mới “cải biên”, không bao giờ có (Sử Văn Ngọc, 2011, tr. 124). Thử mở từ điển AC 1906 xem vài từ để thấy những gì BBSSCC “chế biến” đều đã được dùng cách đây hơn nhiều trăm năm:
Trang 68, từ kalaong có chraoh aw không dar sa nghĩa là “bệnh lan, phong hủi”; Trang 278, từ parabbaop có chraoh aw không dar sa nghĩa là “cưởi ngựa chạy nước kiệu”; Trang 203, từ traong có chraoh aw không dar sa nghĩa là “(trái) cà”. Trang 392, từ maok có chraoh aw không dar sa nghĩa là “con mọt”. Và trên 50 mục từ tương tự.

6/. Chữ Cham Akhar Thrah của BBSSCC là chữ Cham trong từ điển Aymonier Cabaton 1906, là di sản của tổ tiên:
Vậy thì từ điển này (AC, 1906) cũng chế biến chữ Cham AT như BBSSCC ư? Từ điển AC đã thống kê tất cả các từ sử dụng trong hầu hết các văn bản chép tay và tư liệu hoàng gia Champa sử dụng trước đó tại Việt Nam và Campuchia, là chuẩn mực cho những ai muốn đọc hiểu văn bản chép tay, và giao tiếp tiếng Cham. Là di sản của tổ tiên.
Cái gọi là “chế biến” không bao giờ có, đó là “(1) paoh gak, (2) chraoh aw không dar sa, (3) baluw để phân biệt ngắn dài”. Thực ra, chúng đã xuất hiện rất nhiều trong các bản viết tay có nguồn gốc từ cụ Bố Thuận, và các học trò, như ông Thiên Sanh Cảnh, ông Quảng Tấn… Tất cả đều có trong từ điển AC 1906 (Quang Can, 2007), nghĩa là có trong tư liệu hoàng gia Pangduranga. Như vậy là AT các cháu đang học chính là AT trong từ điển AC 1906, là di sản của tổ tiên để lại.

7/. Lời kết:
Chữ Cham hiện nay đang sử dụng trong nhà trường là AT (có dấu) và trong giới chức sắc và văn bản chép tay là AT (lúc có, lúc không dấu), hoàn toàn không đối lập nhau, đều là AT truyền thống. Cũng tương tự như chữ Quốc ngữ đang được sử dụng là có dấu thì rõ ràng chân phương hơn. Hoàn toàn không có ký hiệu mới trong AT có dấu. Việc dùng AT có dấu triệt để, làm cho chính tả được nhất quán. Giúp cho thông điệp Cham chuyển tải được trong sáng, rõ ràng. Đó là yếu tố rất cần thiết khi muốn áp dụng vào trường học thành công. Dạy cho trẻ em và người mới học theo hình thức chữ Cham có dấu thì dễ dàng hơn cho người học, nhưng khi thành thạo rồi thì họ có thể sử dụng có dấu, hay không dấu tùy thích. Hai cách viết này hoàn toàn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, có lợi cho việc bảo tồn và phát triển AT. Tuy nhiên, để đọc được những văn bản cổ viết tay (AT hàn lâm) thì vừa cần thành thạo chữ Cham không dấu vừa cần biết ngữ nghĩa của thời đó thông qua từ điển AC 1906 và Moussay G. (GM 1971). Tất cả các yếu tố dấu dùng trong AT chỉnh lý của BBSSCC đều đã được sử dụng trong các từ điển, nhất là từ điển AC xuất bản cách đây non một trăm năm. AT có dấu chỉ làm một công việc là triệt để hóa những yếu tố dấu này cho nhất quán và chân phương, làm tăng thêm sự trong sáng, sức sống và sức phổ cập cho AT. Một thực tiễn hiển nhiên là hơn ba mươi năm qua, nhiều vạn người đọc thông và viết thạo AT và sử dụng được trong giao tiếp, và sáng tác. Xin hãy để con em chúng ta học tập bình yên, nhằm giữ lại cho muôn đời tiếng Cham- DI SẢN CỦA TỔ TIÊN.
Ngak abih ka xap Cham diup rai.
Honolulu, harei sa, bilan salipan, thun 2011.
ThS. Quang Can


Thư mục tham khảo
Aymonier E. & Cabaton A. (1906). Dictionnaire Cam – Français, L’École Française D’Extrême-Orient, Volume VII. Tại link này Dictionnaire čam-français hay http://books.google.com/books?id=SSAoAAAAYAAJ&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Quang Can (2007). Khái quát về chỉnh lý Chữ Cham Akhar Thrah. Tập san ngoại ngữ - tin học và giáo dục. số 9 năm 2007, tr. 126-138. Trong trang web http://sapcham.blogspot.com, http://my.opera.com/vanikan/blog/akhar-thrah-cuoc-chien-hon-30-nam-ko-ket-qua-p3
CD Kỉ yếu hội thảo lịch sử và Ngôn ngữ chữ viết Cham. (9/2006). École Française d’Extrême Orient (EFEO) và Center for Documentation and Area Transcultural Studies (Tokyo University of Foreign Studies, Kuala Lumpur) xuất bản, 2007.
Chữ và tiếng Arab. Arabic, trong http://www.omniglot.com/writing/arabic.htm
Moussay G., Nại Thành Bô, Thiên Sanh Cảnh, Lưu Ngọc Hiến, Đàng Năng Phương, Lưu Quang Sang, Lâm Gia Tịnh, & Trượng Văn Tốn. (1971). Từ Điển Chăm - Việt – Pháp, Phanrang.
Po Dharma, (2006). Vấn đề ngôn ngữ và chữ viết Chăm sau năm 1975. Trình bày tại Hội thảo về «Lịch sử Ngôn ngữ và Chữ viết Chăm» tháng 9/2006 Kuala Lumpur, Harak Champaka 12.
Sử Văn Ngọc. (2011). Sự cải biên ngôn ngữ của BBSSCC tác động đến việc bảo tồn văn hóa Cham truyền thống ở Ninh Thuận – Bình Thuận. Ngôn ngữ Cham, thực trạng & giải pháp (tr. 122-125). http://petruspaulusthong.wordpress.com/
Ngôn ngữ Cham, thực trạng & giải pháp. 13 nhà nghiên cứu. Nhà xuất bản Phụ Nữ phát hành năm (2011). Trình bày trong Tọa đàm về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số tp Hồ Chí Minh, 11/2008.
Thành Phần. (2011). Tình hình bảo tồn và phát huy di sản văn hóa Cham: Nghiên cứu trường hợp văn tự Akhar Thrah. Trong sách Ngôn ngữ Cham thực trạng & giải pháp (tr. 71-82).
Tổ chuyên môn BBSSCC. (2000). Sự cải tiến về cách viết chữ Chăm của Ban Biên soạn sách chữ Chăm. Sổ tay chỉ đạo chuyên môn tiếng Chăm.
Unicef. (2010). Survey assessment of Vietnamese youth. Education, from http://www.unicef.org/vietnam/PART-II-Chapter-2.pdf

[i] Phiên âm trong bài theo hệ thống của BBSSCC có bổ sung, âm dài bằng cách gấp đôi nguyên âm đó để dễ nhận dạng. Riêng chraoh aw và phần trích từ AC 1906, dùng như trong từ điển.
[ii] Cặp từ có nghĩa khác nhau có ít nhất một yếu tố âm vị khác nhau. Ví dụ: tiếng Việt ma và mã (nghĩa khác nhau, và có âm vị siêu đoạn tính, dấu thanh “dấu ngã” khác nhau. Tiếng anh desert (sa mạc) và desert (món tráng miệng), (nghĩa khác nhau do khác vị trí của dấu nhấn: yếu tố âm vị siêu đoạn tính). Tiếng Cham jak (bước lên) và jaak (rủ, giạ) nghĩa khác nhau và âm chính được đọc khác nhau cần có dấu hiệu phân biệt.

Bilingual education and the proposed model for Cham language teaching program (Comprehensive Exam)

Med Can Quang, 2010
1. What is bilingual education?
Bilingual education involves teaching all subjects in school through two different languages and the practice of teaching students in their native language. Instruction occurs in the national/majority language, (regional/international language), and a minority language (Baker, 2006) with varying amounts of each language used in accordance with the specific program purposes, types, forms, and models.
Bilingual education is the concept widely used in multilingual countries. However, they express this concept with different terms. Some of those programs are Mother (Tongue) Language Teaching in Singapore (Singapore Education, 2003), Bilingual Education in Cambodia (Chap and Thomas, 2003), and Bilingual Education, or minority language education for some ethnic groups in Vietnam (Donald, 1998-2003), foreign language immersion program (or heritage language immersion program) offering for minority and indigenous students in the US (Lenker & Rhodes, 2007). Sometimes Mother Language Teaching in Singapore was named Bilingual education in majority languages, meaning English plus one of the national languages (Baker, 2006).
Actually, in most of the nations, accompanied with national language education, there are two main language programs, foreign language teaching for the sake of national development, and minority (heritage) language teaching for the sake of national heritage preservation. However the terms bilingual education and mother-tongue teaching program sometimes are used more often in some research in developing nations referring to a minority language teaching program (MLTP) in which ethnic minority/indigenous languages are taught as a subject among other compulsory subjects in majority language. The term mentions to all native languages. They are other than the instruction (in national official language), taking place in general nationwide schools, which is the Kinh language in Vietnam and English in the United States.
2. Types of bilingual education
There are two basic types of bilingual education:
- Teach in the students’ native tongue (minority language) with a little instruction in English (national language), as a means of protecting and maintaining minority/indigenous native language and culture ("native language instruction").
- Intensively teach national language (English in America, Vietnamese in Vietnam) with assistance of student home languages when the student cannot understand, as a means of moving the child into mainstream classes taught in English as quickly as possible ("ESL" or "English as a Second Language" programs). (Hardy, 1997)
In typical developed nations such as the US, the following are several different subtypes of bilingual education program models existing without clearly distinctive boundaries:
1. Transitional Bilingual Education or Early-Exit. This includes education in a child's native language, typically for less than three years, to ensure that students do not fall behind in content areas like math, science, and social studies while they are learning English. The goal is to help student transition to mainstream, English-only classrooms as soon as possible. The overwhelming majority of bilingual programs in the U.S. are transitional.
2. Developmental Bilingual Education or Late-Exit. Education is in the child's native language for an extended duration until the fifth or sixth grade or longer, accompanied by education in English. The goal is to develop bilingualism and biliteracy in both languages, therefore the students continue receiving part of their instruction in the native language even after they become proficient in English and completely transfer into submersion education.
3. Bilingual Immersion Education/ foreign (heritage) language immersion program
3a. Partial immersion programs: These programs provide ESL instruction, and a small amount of time (e.g., one hour each day or some hours each week) may be set aside temporarily for instruction in a native language, but the goal is to gain an understanding of and respecting for other cultures and to move to mainstream, English as quickly as possible. This can be considered as transitional bilingual education.
3b. Two-Way immersion programs or Dual Language Bilingual Education: These programs are less commonly permitted in US schools, though research indicates they are extremely effective in helping students learn English well. The goal is to help native and non-native English speakers become bilingual and bi-literate. As in 2009, there are more than 343 two-way immersion programs in 27 States in the US (Center for applied linguistics, 2009).
3c. Total immersion programs or immersion programs: almost 100% of class time is spent in the native language. Subject matter taught in native language and language learning by itself is combined throughout the curriculum. Even in total immersion, the language of the curriculum may revert to English language after years. The goals are to become functionally proficient in the native language, to master subject content taught in the native languages, and to gain an understanding of and respecting for other cultures.
In typical developing nations, as Vietnam, the language programs in education must be multilingual education viewed in general, bilingual education viewed in specific language program with the Vietnamese language. English is compulsory subject taught from secondary to college. French, Russian, and Chinese are optional subjects from high school to college. Minority languages are taught optionally at elementary level in request of communities such as, Chinese and Khmer (in 9 years from grade 1 to 9), Cham (in 5 years from grade 1 to 5), Ede, Jarai, Bahna, and Hmong (in 5 years, from grade 1 to 3 total minority immersion program, from grade 4 to 5, minority language as an optional subject). Minority language teaching programs use minority languages from 10 to 20% of curriculum, which is equal to 2 to 4 periods a week (Circular 01, 1997; Vietbao VNN, 2004, Quang, 2005).
3. Bilingual Education Forms
The way communities have position themselves in terms of the above mentioned types of bilingualism have resulted in various educational models in the classrooms. Bilingual education forms are conceived in this paper again based on the work of Baker (2006, p. 288), who noted that: “Research generally supports ‘strong’ forms of bilingual education where student’s home language is cultivated by the school. ‘Weak’ form of bilingual education where the student’s second language is replaced for educational purposes by a second majority language.”
However, May (2008) approaches bilingual education forms in a broader sense and presents three common programs used in the US and abroad: non-bilingual, weak, and strong.
- Non-bilingual programs include Submersion, ESL and Sheltered Instruction programs. These all represent subtractive models in which the home language is replaced by the learning of the second, mainstream language. The majority language is the only one to be learned by students and the only one used in class. Rarely can be seen these programs nowadays in the world though most of schools in the U.S. are non-bilingual, English only by literal and figurative senses.
- Weak bilingual programs include Transitional Bilingual Education. This is still considered a subtractive model in that the use of the L1 is allowed only as a springboard for the learning of the majority language. It aims to transition students from their L1 to the L2 while allowing some learning of subject areas in the L1.
- Strong bilingual programs include Maintenance Bilingual Programs, Immersion and Heritage programs. These are additive models that aim to maintain and develop the home language while the second language is being learned. The outcomes of these models are to develop bilingualism and biliteracy.
4. World Models of Mother Language Education (Bilingual Education)
The purposes of MLTP are generally to promote academic achievement and mother language literacy, yet some actual programs focus on only the first, or the second or both as following samples. For the purpose of improving academic achievement, the mother tongue is normally used in Britain to refer to the first language acquired by children. It relates to native languages other than English (national language), which may be taught as a school subject accompanied by content-based subjects in English (national language) (Martin-Jones, 1984). The concept of mother-tongue education, or the use of minority students’ native languages as a means of instruction, is widely considered to be valuable for students (Tollefson, 1991). Tollefson argues that children who have not learned English might be seriously disadvantaged by having to learn in English-medium classes. Therefore the principle of equality means that the government needs to provide mother-tongue classes until students are able to participate equitably in English-medium classes. This has led to several research projects and several important reports. Alan Bullock’s (1975) examination of all aspects of English teaching (i.e., the relationship between speaking and listening and reading and writing, handwriting and spelling, and children with special reading difficulties) resulted in a unified national policy on language and mother tongue education. In case of Cham students in Vietnam, Cham language used as instruction only in the Cham classes while in other Kinh-medium classes they were treated as the Kinh native speakers, regardless their limitation in Kinh. They had to overcome the language gap by individually. How they did make it or need some extra help has been contradictory perceptions.
For the promotion of bilingualism and multilingualism, the European Communities Directive on the Education of Children of Migrant Workers (European Communities, 1977) supported policies to improve the education of linguistic minorities. The most important government document on education of ethnic minority children in Britain is Education for All (Swan, 1985). In the final report, the committee commissioned studies, which reviewed research on pupils of South Asian origin (Taylor, 1985), Chinese origin (Taylor, 1987b), and Vietnamese, Cypriot, Italian, and Ukrainian origin, as well as Romanies and Liverpool Blacks (Taylor, 1987a). The debate over mother-tongue education in Britain has continued with intensity. The British government has clearly allied itself with the view that mother tongues are appropriate as school subjects only, and should not be supported as part of a commitment to a genuinely pluralist society in which linguistic diversity is maintained (Tollefson, 1991). By Presented diversity of MLTPs in the world, it is notified that the language education is a right. However, Cham MLTP is considered as a favor given by the government to serve their political aim rather than to accomplish the policy (can, 2005) and satisfy the Cham aspiration to preserve their culture and language. The establishing and crucial changes of Cham MLTP are for the sake of government not the Cham. I.e. Since 2002 the MLTP class time was switched from four periods a week to two periods a week without persuasive reason.
Another view of MLTP is its forms, in which strong or weak clearly revealed by the span of time that students learn the language. Strong from, which mother language was taught up to the last grade of high school is a rather popular strategy in language and education policies of various multicultural and multilingual nations. Examples of bilingual teaching in which minority languages are taught as a second school language up to the last grade of high school are abundant, as shown next. In Brunei, the Dwibahasa (two languages) school system operates through Malay (Bahasa Melayu) and English (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). In Nigeria, bilingual education is present, particularly at the secondary school level, in English plus one of the national languages of Nigeria Hausa, Ibo or Yoruba (Afolayan, 1995). In Germany, German is paired with French, English, Spanish, and Dutch to create a ‘German model’ of European multicultural and bilingual education (Masch, 1994). In New Zealand, the Kohanga Reo (language nests) movement provides a grassroots from instituted immersion pre-school for the Maori people (May, 1996). In Singapore, English plus Mandarin, Malay or Tamil (The four officials of the country) create bilingual education (Pakir, 1994). Those practices confirmed that minority language programs should last up to the last grade of high school. It allowed the learners endorse the chance for full biliteracy (Schwinge, 2008). This extension of the mother language program may be appropriate examples for policy makers, teachers, and educators involved in MLTP in Vietnam.
5. Mother Language Education in the US
The Bilingual education, that is a plethora of existing typologies in various models for specific goals in theory and practice and always a controversy topic, appears in the US (May, 2008). In 1959, the National Defense and Educational Act was passed, promoting foreign language learning in elementary schools, high schools, and universities. It was the first federal legislation to promote foreign language learning. Later on, the Immigration Act of 1965, the Bilingual Education Act of 1968, (Crawford, 1999), the 1975 Lau Remedies (Ovando & Collier, 1998) were issued. And then, Native American Language Act of 1990 was passed by the US Federal and States government (Recento & Wright, 2008). Those marked the starting of a policy of promoting minority languages, which were implemented rather early in a multi-culture, multi-lingual and English native nation. The permanent “melting pot” idea, English “only”, used to be the mandatory language of over 500 different ethnic groups in America for nation’s unity goal then turned to English plus. Meaning some American realized that unity in diversity better than unity through English only. From this time, mother languages had the right to be taught in American schools and handed down to the younger generations. There have been various names, goals and models of mother language teaching programs in US, such as five main performances, transitional and developmental bilingual education, partial, two-way, and total immersion programs (Ovando, 2003).
After June 2001, No Child Left Behind passed. Bilingual Education Act was officially inactive, starting another “English only” cycle, English Language Learner (ELL) instead of Limited English Proficiency (LEP. Federal and more than 15 states stopped funding the bilingual education and transferred to the ELL programs. Fortunately, new term has currently been used for bilingual/immersion programs, which are considered as foreign language immersion programs offering for minority and even indigenous students in the U.S. (Lenker & Rhodes, 2007). They are able to serve well The National Security Language Initiative, which called for action in increasing the availability and quality of long-term foreign language programs to aid in global awareness, national security, and economic competitiveness of the U. S. (U.S. Department of Education, 2006). Even with these current policies limiting the use and learning of languages other than English in schools, there are, for the sake of reality –national security- currently 343 immersion programs in 27 states in the USA, providing instruction in 10 languages (Center for Applied Linguistics, 2009). Those above are irreversible tendencies and good examples for Cham program insiders to study and apply in their specific context.
6. Mother Language Education in Vietnam
Before 1975: Bilingual education was not paid much attention since the central and local government were occupied with other emergent problems of the wartime, the ideology war between the North communist and the South democratic. Even though there were many good directions in the field, the then bilingual education were implemented interruptedly, formally and just for teaching revolutionary songs in ethnic minority languages in guerilla bases such as, Raglai, Katu, Bru- Van Kieu and Ta-oi areas or in Northern border regions of Hmong, Tay, and Nung in Viet Bac and Tay Bac autonomous regions from 1956 to 1975 (Duiker, 2000). The songs were written in minority languages, which were transcribed in Latin scripts. This encouraged the then ethnic people who didn’t know much Vietnamese to unite in a fight for reunification of the nation. There is little information left on the minority language teaching in Viet Bac and Tay Bac autonomous regions from 1956 to 1975, Cham language teaching program in Ninh Thuan and Binh Thuan (Pangduranga area) from 1954 to 1975 (Quang, 2005b).
After 1975: The real change happened visibly in the field right after the Directive 23-CT/TW on 11/15/1977 issued by the Secretary of the Central Communist Party Committee about the policies to southern ethnic minorities, and their languages. Based on the guideline of the decree, in 1978 the Cham Textbooks Compiling Committee (CTCC) in Ninh Thuan province was established by the local government. Some provinces in Mekong Delta also prepared the textbooks and teachers for Khmer language teaching program. The Council of Ministers’ directives require Khmer (1981) and Cham (1982) provinces to strictly follow the policy on teaching ethnic writing together with the national language. To fulfill this brand new task, the officials had to compile textbooks from grade 1 to grade 5, to train teachers, to set up experimental classes as models then extending in other schools. There were supervision system and update every year. Then the support from Ministry Of Education and Training (MOET) to teach ethnic minority writing, draws up curriculums, publishes teaching manuals and textbooks, trains teachers, and directs the plans and teaching methodology for different languages make the programs closer to the practical requirement.
Recently, some collaborative projects with foreign organizations in the field happened help bilingual education in Vietnam to develop at new level. In January 1996, a workshop was conducted with American experts and key teachers from four ethnic minority groups to produce bilingual curriculum materials and accompanying teacher education modules for using in the Multigrade and Bilingual Education Project. This workshop resulted in the production of bilingual, localized literacy materials in the form of Big Books in Bhanar, Khmer, Cham and Hmong as a kind of pilot experiment with the aim at developing an appropriate model for further expansion in the whole country where applicable . Also In 1996, MOET extended the Multigrade and Bilingual Education Project into “Minority Education Project”, with the cooperation of foreign experts from Australia, the sponsored from UNICEF (The Universal Primary Education for Ethnic Minority Children Project - a UNICEF project) and World Bank. This project set up 3 Centers for Compiling Minority Textbooks at 3 regions or wrote and rewrote textbooks for Khmer, Cham, Hmong, Ede, Jarai, and Bhanar and took experiment on new textbooks in 5 years. The project will be concluded in summer 2005.
In Vietnam, a few studies have addressed bilingual education in terms of second language acquisition and mother tongue maintenance. More specifically, the following four studies have been completed: the report of the Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on March 28th 2000 (Bui & Dao, 2000); the description of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam (Donald, 1998-2003), an overview of Teacher Education Partnerships in Vietnam (Marilyn, 1996), and a discussion of Multilingual Education in the Community of Minority Peoples of Vietnam (The, 2003). While all these initiatives may be interpreted as establishing a promising trend for bilingual education in Vietnam, a closer look at them reveals that they do not support a strong form of bilingualism towards a plural and multilingual community. The MLTP for Cham students could be considered as what is in between the ‘strong’ and ‘weak’ forms of bilingual education aiming at assimilation and monolingualism. That is, even though the constitution and the government discourse has stated that “Ethnic minorities have the right to receive compulsory and free primary and lower-secondary education in their languages, use their own languages and scripts, maintain and develop their good traditions, practices, custom and culture” (Vietnam constitution, 1992; Circular 01, 1997), the real discourse for the accomplishment of said goal in terms of resources, time, and finances has persistently been insufficient to meet the requirement for the maintenance of mother language proficiency and has thus merely achieved the covert government aim of using this linguistic and cultural policy as a strategy to appease the discontent of the Cham people (conference on Champa 2007).
Ethnic issues in Vietnam has shown extremely sensitive, such as recent conflicts related to the Montagnard in the Central Highland of Vietnam asking for free religion and ownership of their ancestor land in 2001 and 2004, and the Hmong getting together in Muong Nhe district, Dien Bien province in 2011 making claims of religious freedom and established its own kingdom. (BBC, 2011). From the reality of Khmer and Cham language teaching programs, the implementation of the decree 23, 1977, MLTP has definite effect on the success of education of minority students, minority language revival. More than that the potential unstableness of current social and political issues of the areas was not only terminated but also facilitated the social development peacefully and sustainably. There has been no conflict happened between communities with local governments as in other minority areas without MLTP. Recognizing the crucial role of MLTP on the success of education of minority students and minority language maintenance, the important foundation for sustainable development of the nation. The priminister of Vietnam government has signed and passed the Decree 82/2010/ND-CP stipulating the teaching - learning of spoken and written languages of ethnic minorities in schools and continuing education centers.
Under this Decree, minority languages will be taught as a subject in schools when they meet all the following conditions: 1. Ethnic minority has aspirations and needs of learning and maintaining their own mother tongue; 2. The minority languages to be taught and learned in school are the traditional forms popularly used by the community, which have been approved by the specialized agencies or the determination letter by competent authorities; 3. Programs and textbooks in the minority language teaching are compiled and assessed under the provisions of the Minister of Education and Training; 4. Teachers of minority language subjects must be qualified by proper training, at a teacher training college, or a pedagogy university; 5. Facilities and teaching facilities in minority language subjects are prescribed by the Minister of Education and Training. On the form of teaching: the minority languages are taught as subjects in schools and continuing education centers. The completion of minority language programs is certified in accordance with the Minister of Education and Training. The decree also stipulates the fund for minority language programs, teachers and encouraging the minority students with the state provision of textbooks and reference books. This Decree took effect from the date 08.31.2010 and broadens the MLTP to about 30 minority languages that already had written forms and others in Vietnam. In school year 2008-2009, there were 10 minority languages taught in 646 schools, including 4,518 classes, with 105,638 students and 1,223 teachers (Vu, 2010). It is too early to say that with this powerful guideline, Vietnam can be one of the leading nations and the good models in teaching minority languages unless Vietnam consistently implements language policy and plan as stated in the decree 82 and other legal documents.
7. Typical Mother Language Programs in Southeast Asia
I will now focus on two bilingual education programs in Southeast Asian countries that have faced what I consider to be similar ethnical, social, and bilingual realities as those faced by the Cham MLTP and have grown to provide a linguistic program that is to the satisfaction of the people and its government. These programs are the Bilingual Education Program in Cambodia (Chap and Thomas, 2003) and The Mother Tongue Teaching Program in Singapore (Singapore Education, 2003).
7.1. Mother tongue teaching in Cambodia. The Cambodian government has made an effort for years to establish the Khmer language in schools in the highlands. However, minority people were failing to gain a good education in the mainstream government system, mostly because many of them tend not to be proficient in Khmer, the national language and medium of instruction. Over the years, this usually resulted in successive generations of minority people growing up illiterate and unable to speak Khmer, the national language of Cambodia. Prior to the bilingual non-formal education (NFE) pilot project, nearly all ethnic minority females and over 80% of the males were illiterate in Khmer and most children had never attended school. This dire situation was further complicated by the fact that vocational training offered by the government was instructed in Khmer and thus it was inaccessible to most minority speakers because of the language gap (Bounreung, 2002; MoEYS, 1999), so supplementing deficient childhood instructions from adults were not successful.
With the support and guidelines from the Constitution, the United Nations Declaration on Minority Rights was adopted by the UN General Assembly in its resolution 47/135 in 1992 (Pen, 2002). The Cambodian government endorsed this policy and established bilingual education in its educational system. Bilingual education was seen by the government as means to overcome the barrier faced by minorities to access education and training. The bilingual education pilot project uses two models of instruction so that students learn to read and write in both languages, minority and majority languages. One begins in the vernacular and progresses to Khmer. The other begins in Khmer then progresses to one of the minority languages. The Bilingual Pilot Project has been conducted in Ratanakiri, in the North East province of Cambodia, since 1998 and now includes a total of four languages. The project was extended in three provinces out of twenty four provinces that compose Cambodia with five languages out of twenty three languages spoken in Cambodia (Lewis, 2009): Tampuan, Brao, Krung, Kavet, and Bunong.
The Cambodian government plans to expand bilingual education to meet national goals and to bring Education for All (EFA); by 2015 all children will receive a high quality of education, (Bounreung, 2002). The bilingual education approach in Cambodia has demonstrated that using the vernacular along with the national language facilitates access to education and development, which in turn provides the potential to reduce poverty, strengthens human resources at the local level, and facilitates nation building (Chap et al., 2003). Though mother language program in Cambodia took place only in project and unofficial classes (Sun, 2009). I interpret the initial positive results to indicate that using mother language in formal instruction can be an effective bridge to help minorities succeed in mainstream education.
7.2. Mother tongue teaching in Singapore. Bilingual education in Singapore has been taking a very crucial role in the national unity and development of that country. The Singapore government has standing worries that Singapore, a tiny predominantly Chinese ethnic country with no natural resources and a dominant Islamic faith, may face significant challenges to sustain its national unity and socio-economic development. The ethnic and linguistic diversity of Singapore’s Chinese, Malay, and Indian population is also seen as a potentially explosive threat to its national survival, stability, and development (Singapore Education, 2003). However, bilingual policy, implemented in the form of English with Malay or Mandarin or Tamil, has served as sustainable foundation to develop the nation towards a pluralistic and tolerant society. English is seen as being “ethnic-neutral” and the language of the global economy, so Singapore has made English the pragmatic language of choice to be declared as the co-official language, for both political stability and economic success purposes (Ho & Alsagoff, 1998; Bokhorst-Heng, 1999). This has made the MTTP in Singapore unique in that it is the first country that has consistently used the MTTP approach as a general means of nation development.
Bilingual education in Singapore is implemented with English as a medium of instruction across the curriculum and first school language (EL1) with language lessons in second language school, Chinese (CL2), Malay (ML2), and Tamil (TL2) (Pakir, 2008). Mother tongue teaching has been one of the compulsory subjects taught in primary schools (for six years) since 1966, in secondary schools (for fours years) since 1969, and in Junior College/ Pre-University (for two years) afterward (Man-Fat, 2005). Based on students’ ethnicities, each student chooses Malay, Mandarin or Tamil as their mother tongue to learn in schools. This bilingual policy has truly contributed to the unique and distinct Singaporean identity. That is in the ways Singaporean people use their languages, their mother tongues and English. The policy has been regarded as the cornerstone of Singapore’s economic, political, and national successes (Pakir, 2008).
Underlying the government’s promotion of English for pragmatic purposes, Singapore’s other three official languages (Mandarin, Malay, and Tamil) are meanwhile assigned the functions of conveying culture and serving as a means of intra-ethnic communication. Singapore’s bilingual policy in education was instituted soon after independence in 1965 and has been in place for almost fifty years. While many changes have taken place in the education system, including policies, education structure and curriculum, this policy has remained largely unchanged in its essence to this day. To my view (and that of other researchers), that is the definition of bilingual success: attaining proficiency in English and in one’s ‘ethnic mother tongue’ (Pang, 2009).
8. Background of Cham MLTP in Ninh Thuan, and Binh Thuan Vietnam
8.1. The birth of Cham MLTP. Let us take a look at the historical context of the region to better understand the birth of the Cham MLTP. After the North’s victory over the South in the Vietnam War that ended in 1975, the Communist Party became the ruler of the unified Vietnam, which, of course, included the minorities in the Ninh Thuan – Binh Thuan areas. Before the occupation, these minorities enjoyed a cultural and social life that was unique and distinct from the prevailing culture and such semi-autonomous existence was recognized by the previous regime. However, with the ascendancy of the Communists, the minorities’ lives were turned upside down. Their institutions, which were based on their traditional beliefs and values, were rudely terminated and their lands and properties were confiscated (Po Dharma, 2007) and their own language was banned from being used in public and in schools (Huy, 2008). In essence, the imposition of a new communist model led to the displacement of the Cham traditional values in terms of their identity, culture and language and even their customary laws traditionally held by the Cham people were set aside.
During the initial years of occupation by the communist party, the Cham people were considered inferior human beings and they were viciously discriminated against compared to the other ethnic groups like the Kinh majority who were also under the jurisdiction of the new rulers. A substantial number of the Cham population responded to this discrimination, maltreatment and oppression by turning their back from the communist regime and supporting the Fulro Champa militias. Struggling for the liberation of oppressed races in Vietnam, the lure of Fulro Champa’s goals and objectives, exacerbated by the relentless oppression from the communists, had drove thousands of the youth to join the Fulro troops in their guerilla bases across the region from Ninh Thuan – Binh Thuan up to the Central Highlands of Vietnam in 1976. This mass enlistment was repeated in 1977.
Apparently, the government sensed the growing alienation of the ethnic minorities and had to device and strategy to woo back the populace. Among other programs, the government had established the Cham Mother Language Teaching Program together with its associated Cham Compiling Textbook Center (CCTC), which the government claimed that they were responses to the desires expressed by the communities. The first step was the recruitment of 26 Cham teachers for an experimental project to create the MLTP in 1978 (Trai, 2008b).
However, critics of the government had indicated that the establishment of the MLTP and the CCTC could be interpreted as a political strategy for the government to calm down Cham community-based resistance and to reduce the public support of the resistance. By attracting the support of the Cham people in conducting and managing the program, the government saw an opportunity to neutralize the crucial influence of the Fulro movement. Yet, the common reading of this government action of co-opting the Cham people’s acceptance and psychological support of the program is some kind of a pacification campaign instead of a genuine mother language development program for the Cham people which is the case in the other language programs for minorities and/or indigenous people throughout the world.
8.2. The Cham MLTP. The program started in 1978 in two experimental first grade classes in two elementary schools and covered and was extended to all grade levels in most elementary schools in 1985. In 1995 the program was extended to all elementary schools in the Cham Ninh Thuan province, and to some in the Binh Thuan province. The MLTP teachers have to follow a specific syllabus that is arranged in the Cham language textbook as stipulated by the CCTC, which uses the Cham traditional script, referred to as Akhar Thrah. In the current implementation of the MLTP, Cham is taught 2 to 4 periods a week from grades one to five. In this model, Cham is considered an optional subject that is added to the other 9 compulsory subjects taught in mainstream elementary schools. The official purpose of the MLTP program is for students to achieve literacy in the Cham language and improve their academic performance in all the mainstream subject areas. In the Ninh Thuan province, the program attendance has been persistently high, with the highest attendance rate during the school year of 2001-2002, when about 10,000 students and 300 teachers participated in the program. Using financial hardship as a reason the local government decided in the 2002-2003 academic years to cut class time from 4 periods per week to only 2 periods a week. As a result, now there are only 50 teachers in the program, a sixth of number of teachers it used to employ, and therefore the teacher to student ratio has exponentially decreased so that fewer teachers have to teach a much larger number of students. Consequently, the instruction suffered and students’ final score has visibly decreased in the last few years (Trai, 2008a).
8.3. The MLTP related issues. After more than 30 years of development of the MLTP, there is substantial controversy in the community about its value and effectiveness in terms of its success regarding Cham language revitalization and the academic performance improvement of the Cham students. For a long time, the only comments available concerning the program were made by parents, community members, and government officials through annually school year-end reports. Traditionally, there has been a very limited association between the program insiders and worldwide bilingual education and language immersion literatures. This changed in 2006, when a seminar on "History of Language and Cham script” took place in Malaysia. Since then, a few Cham researchers have focused their attention on the MLTP program. They have done their research on the program and arrived to generally negative conclusions about three syllables used in MLTP textbooks (Dharma, 2006).
Let me elaborate on this last point. In 2006, Dharma stated that the writing system of traditional AT was arbitrarily converted from the final sound “kak” to “gak”; the model was changed from “chrauhaw with dartha” to “chrauhaw only”; and added “baluw” for long vowels. Cham researchers have noted the arbitrary changes to the ending syllables noted above have caused MLTP learners to be unable to read their ancestral heritage manuscript copies (Dharma, 2006; Phan, 2008). To protest the MLTP phonics principle- one symbol has only one correspondent sound- Dharma and his colleagues sent an official letter to the government to request that the Cham Compiling Textbooks Center (CCTC) revert their texts to the old writing system. In response to such request, the Vietnamese Ministry of Education and Training held a conference in Phanrang City (Ninh Thuan province) last February 2007, to conduct a referendum about whether the old syllabic system should be reinstated by the CCTC and MLTP. The attendees concluded that the current writing system seemed to be acceptable as the status quo but that more research was needed to see if any adjustments are truly necessary. Though MLTP has successfully been welcomed by the community, as demonstrated by its persistently high attendance , its quality and existence was challenged by this perceived lack of attention to the traditional system and the apparent lack of efficacy of the program in terms of enhancing student proficiency in the Cham language.
The limited objective information about the program and the contradictory comments from the various program stakeholders has put the MLTP on the horns of a dilemma. To enhance the MLTP, the program management units not only need to examine the accomplishment of its goals in terms of language revitalization and support of student’s performance in the mainstream academic subjects, but also to address the following linguistics questions. First, what syllable structures should be covered by the textbooks and taught in the program? Should it be the modern syllable structure that has been standardized and used in current educational textbooks and programs and daily life in the Pangduranga area for more than thirty years, or should it be the ancient syllable structure that was used in the royal Pangduranga two hundred years ago and is used in some crucial ancient texts? Second, what is the reason why students cannot read their ancestral manuscripts? Is it because of the different-looking hand writing styles of their ancestors or because of their familiarity with standardized syllables and lack of familiarity with ancient syllabic styles? And, third, what is the role of the writing system – orthographic or non-orthographic- in improving student learning in mother language subject and other subjects in mainstream classes?
9. Linguistic Program models applicable to Cham program
MLTPs have been implemented in many multilingual nations of the world using varied models and names but having the same goals; mainly, to improve the academic achievement of minority students and revitalize the mother language(s) (Baker, 2006). The success of the program includes non-cognitive outcomes such as, self-esteem, language pride, moral development, school attendance, social and political development, integration into society and gaining employment (Baker, 1998). The mentioned all above of bilingual education in Asia and in the world, is a brief review of diverse linguistic programs that are highly related to the goals of the MLTP program that has been implemented in Vietnam. My aim in reviewing these programs is to extract the applicable lessons for Cham language program as following:
Cham language program is a strong form theoretical and practical. The current limit of classtime and span of the program are not enough to build Cham literacy and proficiency as respected. Two periods weekly until fifth grade as it was is too little or all school hour as in language immersion program in the U.S. is too much for its real function in communication. Two to five periods a week and span from beginning of school grade to the end of high school is the better option for the Cham language program. Especially, at elementary level, textbooks were designed for four period structures; therefore classtime must be four periods weekly.
Each Cham teacher had better teach only his or her own MLTP class at elementary schools. The numbers of Cham teachers in some schools are very small limited in sharing teaching knowledge and experience for supporting effective bilingual classes and effective bilingual schools. As mentioned above, since 2001, by excused of the financial reason, the classtime of Cham language classes were cut short into 2 period a week and the Cham teachers had to teach more than their own classes (Trai, 2008a). This discouraged the competition and interchange of teaching knowledge and experience among teachers, which are important to build a strong MLTP staff in an effective bilingual school, the central role of success of MLTP. It is difficult to advance the effectiveness of bilingual education with very limited financial and material resources.
Moreover, book for reference and reading, teacher training, and official status for Cham language are needed. The time that students contact with Cham language is too small, only two 35 minutes a week for Cham language acquisition process, while majority language overwhelming. They need more time for extra assignment and reading in Cham language. In reality, there are only five big picture books, and about ten extra reading books for five-years of elementary level (Trai, 2008a). Extra reading books, news papers and magazines in Cham are necessary for students and non-students to practice their language skills and to maintain the Cham educational achievement. Some Cham teachers took only short training class before serving class (personal communication, 2011). Though in decree 82 training teachers is clearly stipulated, there are few no official trained teachers teaching mother language classes in reality. This needs urgent adjustment. Though there is no document to reveal the official status of the Cham language, it was taught in the schools, used in mass media, and public. The minority are happily feeling that their language and their identity are recognized and respected.
Cham language use in community, family and home should be promoted and encouraged. Cham corresponding among Cham people nowadays usually in Vietnamese needs to reverse to Cham, because this lead to less proficiency in written Cham language in the community. The revitalization of the Cham language cannot occur solely through the schools, but as the result of the mutual reinforcement of the efforts of schools, families and the community. This is also considered as the four level of effectiveness of bilingual education, beyond school environment (Baker, 1998).
Cham language should be used in other necessary supported institutions such as in mass media, the Internet, and other modern forms of communication. In the Internet era, the most powerful of communicative forms to spread the information to largest receivers at a shortest time, if the Cham leaders and teachers can exploit these forms to spread their language and culture, their traditional value have more chance to live longer and develop with the modern world.



References
Baetens, B. H. (1999). Language policy and bilingual education in Brunei Darussalam. Bulletin des Séances (Academic Royale Des Sciences D’Outre-Mer), 45(4), 507-523.
Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. (4th ed.). N. H. Hornberger (Ed.). Bilingual Education and Bilingualism. New York: Multilingual Matters Ltd.
Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Bilingual education. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.
BBC. (2011). Hmong People in Muong Nhe District “Violence”.
Bogdan, R., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Bokhorst-Heng, W. (1999). Language is more than a language (CAS Research Paper Series No. 6). Singapore: National University of Singapore, Centre for Advanced Studies.
Bounreung, N. (2002). Education for all, all for education. Address at the Seminar on Bilingual Education, Ratanakiri, Cambodia, 29 July-1 August 2002.
Bullock, A. (1975). A language for life: Report of the Committee of Inquiry. HMSO, London.
Center for Applied Linguistics. (2009). Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the U.S. Retrieved from http://www.cal.org/twi/directory.
Circular 01. (1997). Guideline on teaching-learning oral and written minority languages.
Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf
Conference on Champa. (2007). Socio-cultural issues of Champa 175 years after its disappearance (1832-2007). Organized by Champa communities in America.
Crawford, J. (1999). Bilingual education: History, politics, theory and practice (4th ed.). Los Angeles: Bilingual Education Services.
Pen, D. (2002). Cambodia and its ethnic minorities policy. Paper present at the UN Sub-Regional Seminar on Minority rights: Cultural Diversity and Development in Southeast Asia, 1-7 December 2002. In International Conference on Asian Minority Cultures in Transition Diversity, Identities, and Encounters. 12–15 December 1996, Munster, Germany.
Dharma, P. (2006). Cham language and writing in the process of history. Retreived from http://www.champaka.org/cgi-bin/viewitem.pl?122&hoithaokhoahoc
Donald, A. (2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools, 5, 101- 114.
Duiker, W. J. (2000). Ho Chi Minh: A life. New York.
European Communities. (1977). Council directive on the education of children of migrant workers. (Directive 77/486/EEC). DES, London.
Hardy, T. (1997). LAUSD Plays At Teaching, Los Angeles Daily News.
Ho, C. L. & Alsagoff, L. (1998). English as the common language in multicultural Singapore. In J.A. Foley et al. (Eds.), English in new cultural contexts: Reflections from Singapore (pp. 201-217). Singapore: Oxford University Press.
Huy, N. (2008). Montagnards still be on the road to find a place. Retrieved from http://www.thongluan.org/vn/modules.php?name=News&file=article&sid=2530
Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalam. In G. M. Jones, & A. C. K. Ozog (Eds.), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
Lenker, A., & Rhodes, N. (2007). Foreign language immersion programs, features and trends over 35 years. CAL digest Retrieved from http://www.cal.org/resources/digest/flimmersion.html
Lewis, M. P. (2009). Ethnologue: Languages of the World, Sixteenth edition. Dallas, Tex.: SIL International. Online version: http://www.ethnologue.com/
Man-Fat, M. W. (2005). A critical evaluation of Singapore's language policy and its implications for English teaching. Karen’s Linguistics issues. Retrieved from http://www3.telus.net/linguisticsissues/singapore.html
Marilyn, W., & Paul, M. (1996). Teacher education partnerships in Vietnam, Australian Teacher Education Association Conference, University of Melbourne.
Martin-Jones, M. (1984). The sociolinguistic status of minority languages in England. University of London Institute of Education, London (Linguistic Minority Project Working Paper).
Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
May, S. (1996). Indigenous language rights and education. In C. Modgil, S. Modgil, & J. Lynch (Eds), Education and development: Tradition and innovation, 1. London: Cassell.
May, S. (2008). Bilingual/immersion education: What the research tells us. In J. Cummins & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 5, 19-34.
MoEYS. (1999). Education in Canbodia. Phnom Penh: Ministry of Education, Youth and Sports, Kingdom of Cambodia.
Ovando, C. J. (2003). Bilingual education in the United States: Historical development and current issues. Bilingual research journal, 27 (1), 1- 24 spring 2003. Arizona State University. From website http://brj.asu.edu/content/vol27_no1/documents/art1.pdf
Ovando, C. J., & Collier, V. (1998). Bilingual and ESL classrooms: Teaching in multicultural contexts (2nd Ed.). New York: McGraw-Hill.
Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
Pakir, A. (2008). Bilingual education in Singapore. In J. Cummins & N., H., Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 5, 191-203.
Pang, E. S. (2009). Report on Language and Language-in-Education Policies and their Implementation. Presented at Workshop on Using the mother tongues as bridge language of instruction in Asia, Bangkok, Thailand, 24-26 February 2009, from: http://www.seameo.org/images/stories/Projects/2008_MotherTongueBridgeLang/Policies/papers_and_pdf/Singapore_MotherTongue_Policies20jan08.pdf
Phan, T. (2008). Conservation and development heritage Cham culture in Vietnam: Case study of Akhar Thrah script of the Cham. Presented at the Conference on the Report of social science research, Vietnam academy of social science, HoChiMinh City.
Quang, C. D. (2005a). Language policies and the reality of bilingual education for ethnic minorities in Vietnam. Presented in the 30 years beyond the war: Vietnamese, Southeast Asian, and Asian/American Studies at University of California- Riverside in April 2005.
Quang C. D. (2005b). The impact of mother tongue teaching on educational development in ethnic minority areas in Vietnam. M.Ed. thesis at Educational Colledge, University of Hawaii at Manoa.
Schwinge, D. (2008). Conceptualizing biliteracy within bilingual programs. In J. Cummins & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education, 5, 51-63.
Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board. Retrieved from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
Sun, N. (2009). Education policies for ethnic minorities in Cambodia. Presented at Workshop on Using the mother tongues as bridge language of instruction in Asia, Bangkok, Thailand, 24-26 February 2009, from: http://www.seameo.org/images/stories/Projects/2008_MotherTongueBridgeLang/Policies/papers_and_pdf/Cambodia_MotherTongue_Policy19jan08.pdf
Swan, M. (1985). Education for all: The report of the Committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups. HMSO. London.
Taylor, M. J. (1985). The best of both worlds...?: A review of research into the education of pupils of West Indian origin. NFER-Nelson, Windsor.
Taylor, M. J. (1987a). Britain’s other ethnic minority pupils: A review of research into their education. NFER-Nelson, Windsor.
Taylor, M. J. (1987b). Chinese pupils in Britain: A review of research into the education of pupils of Chinese origin. NFER-Nelson, Windsor.
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.
Thomas, W. & Collier, V. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement, Center for Research on Education, Diversity and Excellence (CREDE), Santa Cruz CA.
Tollefson, J. W. (1991). Planning language, planning inequality language policy in the community. Longman London and New York.
Trai, L. M. (2008a). The teaching and learning of Cham language art in Ninh Thuan province.
Trai, L. M. (2008b). Report at The 30th year anniversary of Cham Compiling Textbooks Committee, Ninh Thuan, Vietnam 1978-2008.
U. S. Department of education. (2006). Archived: Teaching language for national security and American competitiveness.
Vietbao VNN. (2004). Teaching seven minority languages in elementary schools. Retrieved from http://vietbao.vn/Giao-duc/Dua-7-tieng-dan-toc-vao-day-trong-truong-tieu-hoc/40054094/202/
Vietnamese Constitution. (1992). The Socialist Republic of Vietnam, The Constitution 1992, Chapter I, Article 5.
Vu, B. T. (2010). Teaching learning minority languages effectively. Journal of Ethnicity No. 118/2010