Giảng dạy tiếng mẹ đẻ của các sắc tộc trong nhà trường,

Giảng dạy tiếng mẹ đẻ của các sắc tộc trong nhà trường
Quang Dai Can
Trong cuốn sách Foundations of bilingual education and bilingualism, (Nền tảng của giáo dục song ngữ và song ngữ), Colin Baker đã đề cập đến hai loại song ngữ, song ngữ chọn lọc và song ngữ phụ thuộc. Song ngữ chọn lọc thuộc nhóm ngôn ngữ của đa số (ví dụ như tiếng Tây bannha hay Pháp được người Mỹ nói tiếng Anh học). Họ có thêm ngôn ngữ thứ hai mà không mất đi tiếng mẹ đẻ. Ngược lại, người song ngữ phụ thuộc học một tiếng khác để tồn tại. Bởi vì hoàn cảnh di trú của họ, khiến họ cần một ngôn ngữ khác để giao tiếp có hiệu quả (ví dụ như người Việt phải học tiếng Mỹ). Kết quả là tiếng mẹ đẻ của họ có nguy cơ bị thay thế bởi ngôn ngữ thứ hai. Đối với song ngữ phụ thuộc, tiếng mẹ đẻ của họ không đủ để diển đạt những yêu cầu trong giao tiếp, trong giáo dục, chính trị và công việc ở môi trường sống mới.
Thuật ngữ trong bài viết này đề cập đến chương trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ của dân tôc thiểu số được dạy xen trong nhà trường cùng với các môn học bắc buộc khác bằng quốc ngữ. Khái niệm giáo dục song ngữ được dùng rộng rãi trong các quốc gia đa sắc tộc, dù rằng họ có thể dùng những thuật ngữ khác để mô tả hiện tượng này. Một số chương trình tương tự đó là Giảng dạy tiếng mẹ đẻ tại Singapore (Giáo dục Singapore, 2003), Giáo dục song ngữ ở Campuchia (Chap, The và Thomas, 2003), và giáo dục song ngữ cho các nhóm sắc tộc ở Việt Nam (Donald, 1998- 2003).
Tiếng mẹ đẻ đuợc hiểu một cách tự nhiên là ngôn ngữ đầu tiên mà trẻ em tiếp nhận. Đó là tất cả những ngôn ngữ bản sứ khác với tiếng Anh được giảng dạy trong nhà trường như là một môn học. Khái niệm giáo dục tiếng mẹ đẻ là sử dụng tiếng mẹ đẻ của các học sinh sắc tộc như là một phương tiện giảng dạy trong lớp, được công nhận là rất hữu ích cho các em học sinh này. Vì theo Tollefson, trẻ em sắc tộc chưa học qua tiếng Anh có thể sẽ gặp trở ngại rất lớn khi học trong một môi trường quốc ngữ tiếng Anh không là tiếng mẹ đẻ của các em. Vì thế nên theo nguyên tắc bình đẳng là chính phủ phải cung cấp những lớp dạy tiếng mẹ đẻ cho đến khi các em đủ khả năng có thể tham gia bình đẳng với các em khác trong lớp dạy bằng tiếng Anh. Điều này đã đòi hỏi phải có những dự án nghiên cứu và kết luận quan trọng trong lãnh vực này như sau. Công trình của Alan Bullock (1975) khảo sát các phương diện của việc giảng dạy tiếng Anh, (sự liên hệ giữa nghe và nói, đọc và viết, và giữa viết tay và lỗi chính tả, cùng những khó khăn về đọc của trẻ em), đã dẫn đến việc thống nhất chính sách quốc gia về ngôn ngữ và giáo dục tiếng mẹ đẻ ở Anh quốc. Tại Châu Âu, tài liệu Hướng Dẫn của Cộng Đồng Châu Âu về vấn đề Giáo Dục Con em những Công Nhân Di Trú (1977), đã hổ trợ cho những chính sách cải thiện giáo dục ngôn ngữ cho đồng bào sắc tộc. Tài liệu quan trọng nhất của chính phủ Anh Quốc về giáo dục trẻ em sắc tộc là Giáo Dục Cho Mọi Người (Swan, 1985). Trong văn bản tổng kết của hội đồng nghiên cứu về khả năng ngôn ngữ của học sinh tiểu học có nguồn gốc Châu Á, nguồn gốc Trung Hoa, Việt Nam, Ý, Ukrain, cũng như nguồn gốc Romani. Sự tranh luận về giáo dục tiếng mẹ đẻ ở Anh Quốc cứ kéo dài mãi. Rõ ràng là chính phủ đã thiên vị với quan điểm cho rằng tiếng mẹ đẻ chỉ thích hợp như là một môn học trong nhà trường và không nên xem nó như là một phần cam kết cho một xã hội đa nguyên thực sự mà trong đó đa dạng ngôn ngữ phải được duy trì.
Tại Hoa Kỳ, đạo luật giáo dục và quốc phòng đã được thông qua năm 1958, đã tăng cường việc học tiếng nước ngoài trong trường tiểu học, trung học và đại học. Đó là pháp chế liên bang đầu tiên với mục đích tăng cường việc dạy tiếng nước ngoài. Đây cũng là một ví dụ về chính sách tăng cường tiếng sắc tộc, mà đã được thực hiện rất sớm ở các nước sử dụng tiếng Anh và nước đa văn hóa đa ngôn ngữ. Với quan niệm “Nồi lẫu”, tiếng Anh từng được dùng nhu là một ngôn ngữ duy nhất cho trên 500 nhóm dân tộc khác nhau ở Hoa Kỳ. Nay với nhận thức mới người Mỹ chấp nhận tiếng mẹ đẻ có quyền được giảng dạy trong nhà trường Mỹ và truyền bá cho các thế hệ tiếp theo. Nhiều tiểu bang của Mỹ có các trung tâm hay trường dạy tiếng mẹ đẻ cho mọi lứa tuổi. Trường hay trung tâm tiếng Việt, tiếng Hàn, tiếng Nhật… ở Mỹ không còn là chuyện hiếm và rất được các bậc phụ huynh ủng hộ. Những nơi đó vừa là nơi phổ biến ngôn ngữ vừa là nơi truyền bá văn hóa . Nhiều quốc gia đa sắc tộc khác thường chú ý đến định hướng này khi phải đối mặt với những hoàn cảnh ngôn ngữ tương tự như Hoa Kỳ.
Dạy tiếng mẹ đẻ là biện pháp khá phổ biến trong chính sách ngôn ngữ và giáo dục của các quốc gia đa văn hóa và đa ngôn ngữ. Nhiều mô hình giảng dạy song ngữ, trong đó tiếng mẹ đẻ được giảng dạy như một ngôn ngữ đến lớp cuối bậc trung học, được thực hiện ở những quốc gia sau đây: Ở Brunei, hệ thống trường song ngữ sử dụng tiếng Malay và tiếng Anh (Jones và các tác giả khác, 1999). Ở Nigeria, giáo dục song ngữ được áp dụng đến bậc trung học cơ sở bằng tiếng Anh và một trong những tiếng quốc ngữ của Nigeria như tiếng Hausa, Ibo hay tiếng Yoruba (Afolayan, 1995). Ở Đức, tiếng Đức được dạy song hành với tiếng Pháp, Anh, Tây Ban Nha hoặc tiếng Hà Lan để tạo nên một “Kiểu Đức” trong nền giáo dục đa văn hóa và song ngữ ở Châu Âu. (Masch, 1994). Ở Tân Tây Lan, phong trào những lưới ngôn ngữ đã cung cấp kinh nghiệm dạy hoàn toàn tiếng mẹ đẻ ở bậc học trước mẫu giáo cho người sắc tộc Maori (May, 1996). Ở Singapore, tiếng Anh cùng với tiếng Trung Hoa, Malay hay Tamil (bốn ngôn ngữ chính thức của nước này), đã vẽ nên mô hình song ngữ có hiệu quả (Pakir, 1994). Ở Hawaii’i, học sinh có thể chọn tham gia lớp tiếng Hawaiian hoàn toàn từ bậc trước mẫu giáo đến trung học.
Ở Việt Nam, nhiều dự án và công trình nghiên cứu giáo dục song ngữ theo nghĩa như là tiếp cận ngôn ngữ thứ hai và chương trình dạy tiếng mẹ đẻ (MTTP). “Giáo dục song ngữ bao gồm hai khái niệm của giáo dục song ngữ, thể “mạnh” và thể “yếu” với hai mục tiêu khác nhau. Thể mạnh của gáo dục song ngữ cho đa nguyên song ngữ, trong khi thể yếu thì dùng để đồng hóa và đơn ngữ.” (Baker, 2002, tr. 192). Trong bài viết này, MTTP hay những mô hình khác tại Việt Nam liên hệ trực tiếp đến vấn đề giáo dục song ngữ sẽ được xem xét đánh giá, như trong báo cáo của Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Dân Tộc tại HEDO (Tổ Chức Phát Triển Giáo Dục Vùng Cao) vào ngày 28 tháng 3, năm 2000 (Bùi và Đào, 2000), Sự đánh giá Dự Án Giáo Dục Song Ngữ và Đa Ngữ tại Việt Nam (Donald, 1998- 2003), và Giáo Dục Đa Ngữ Trong Cộng Đồng Thiều Số tại Việt Nam (Thế, 2003). Trong khuôn khổ bài này, ngoài mục tiêu chính là xem xét lại tính hiệu quả của việc dạy tiếng Cham tại Ninh Thuận, nó còn chú ý đến các chương trình tương tự ở các nước Đông Nam Á trong cố gắng giải quyết nhũng vấn đề tương tự như Giáo dục song ngữ ở Campuchia (Chap, The, va Thomas, 2003) và Dạy tiếng mẹ đẻ ơ Singapore (Giáo dục Singapore, 2003).
Dạy tiếng mẹ đẻ ở Campuchia,
Chính phủ Campuchia đã có nhiều cố gắng xây dựng các trường dạy tiếng Khmer ở vùng cao nguyên. Tuy nhiên, các sắc tộc thiểu số vẫn không tiếp cận được giáo dục từ hệ thống nhà nước, phần lớn vì đa số họ không biết tiếng Khmer, quốc ngữ dùng để dạy trong nhà trường. Điều này đã dẫn đến hậu quả là nhiều thế hệ các sắc tộc lớn lên trong sự thiếu học và không có khả năng đọc và nói tiếng quốc ngữ Khmer. Trước khi dự án Giáo dục song ngữ không chính thức thực hiện tại Campuchia, gần như tất cả các phụ nữ và trên 80% nam giới mù chữ và hấu hết các trẻ con chưa bao giờ đến trường. Giáo dục hướng nghiệp cũng là điều khó tiếp cận được do khoảng cách về ngôn ngữ (MoEYS, 1999).
Với Nghị Quyết 47/135 của quốc hội căn cứ vào hiến pháp và tuyên bố của Liên Hiệp Quốc về quyền của sắc tộc thiểu số, giáo dục song ngữ đã được nhìn nhận như là một biện pháp để vượt qua rào cản ngôn ngữ và cải thiện tình hình giáo dục của vùng này. Dự án thực nghiệm giáo dục song ngữ dùng mô hình giảng dạy bằng tiếng mẹ đẻ trước ở các lớp nhỏ, sau đó tăng cường dần tiếng Khmer cho đến khi các em có thể học để đọc và viết bằng hai thứ ngôn ngữ. Dự án thực nghiệm song ngữ này được triển khai lần đầu tiên tại tỉnh Ratanakiri từ năm 1998 và bây giờ bao gồm bốn thứ ngôn ngữ. Dự án này đã được mở rộng ra ba tỉnh với năm loại ngôn ngữ là: Tampuan, Brao, Krung, Kavet và Bunong.
Chính phủ Campuchia dự tính mở rộng chương trình giáo dục song ngữ này để đạt mục tiêu của quốc gia và đem giáo dục đến cho mọi người; trước năm 2015 tất cả các trẻ em Campuchia sẽ nhận được giáo dục chất lượng cao, (Bounreung, 2002). Giáo dục song ngữ ở Campuchia được thực hiện bằng tiếng mẹ đẻ cùng với tiếng quốc ngữ để chuyển tải nội dung học cho học sinh vì mục đích giáo dục và phát triển, mà trong đó nó cũng là phương cách giảm nghèo và phát triển nguồn nhân lực cho địa phương, cũng là góp phần xây dựng đất nước (Chap, The, Thomas, 2003).
Dạy tiếng mẹ đẻ ở Singapore
Chính phủ Singapore luôn ghi nhớ sự kiện là Singapore, một quốc gia nhỏ bé phần lớn là người Trung Hoa có rất ít tài nguyên thiên nhiên trong một vùng tôn giáo Muslim của người Malay chiếm ưu thế là dễ bị thương tổn vô cùng. Sự đa dạng về sắc tộc và ngôn ngữ của Singapore là Trung Hoa, Mã Lai, và Ấn Độ cũng được xem như là nguy cơ tiềm tàng cho sự tồn vong của quốc gia. Tiếng Anh được chọn không những như là một sắc dân trung lập mà còn là ngôn ngữ của kinh tế toàn cầu, do vậy sự chọn lựa ngôn ngữ thực dụng này đã đem lại cho Singapore sự ổn định về chính trị và phát triển về kinh tế (Ho và Alsagoff, 1998). Đây là một sự chọn lựa khôn ngoan đã giúp cho Singapore luôn trở thành một trung tâm thương mại thế giới. Đúng như Ho và Alsagoff (1998) đã thừa nhận: “ Uy thế của tiếng Anh ở Singapore rất rõ. Nhu cầu của phát triển kinh tế đặc biệt cần tiếng Anh và tiếng Anh đã tự chứng tỏ rằng nó đáp ứng được hoàn toàn đòi hỏi của phát triển đất nước Singapore.” (trang 202).
Cùng với chính sách tăng cường tiếng Anh cho những nhu cầu thực tiển, ba ngôn ngữ chính thức khác của Singapore là tiếng Mandarin, tiếng Mã Lai, và tiếng Tamil được chọn là phương tiện để bảo tồn văn hóa và giao tiếp trong cộng đồng. Sự phân chia chức năng cụ thể giữa tiếng Anh và ba ngôn ngữ chính thức trên được Pendley mô tả như là “chức năng phân cực của ngôn ngữ” đã hành chức như là nền tảng cơ bản của chính sách ngôn ngữ của Singapore từ khi độc lập tách khỏi Mã lai vào năm 1965. Chính sách song ngữ (tiếng Anh với tiếng Mã Lai/ Mandarin/ Tamil) đã được kiên trì áp dụng vào nền giáo dục Singapore, dẫu rằng có một vài điều chỉnh và tranh cải. Tiếng Anh lại được khẳng định một lần nữa là ngôn ngữ giảng dạy chính trong giáo dục. Chương trình tiếng mẹ đẻ là một trong những môn học bắc buột suốt sáu năm bậc tiểu học từ năm 1966, bốn năm trung học từ 1969, và hai năm dự bị đại học được áp dụng sau đó (Man-Fat, 2005). Căn cứ vào nguồn gốc của mình, mỗi học sinh có thể chọn cho mình tiếng mẹ đẻ để theo học ở trường là Mã Lai, Mandarin hay là Tamil. Chính sách song ngữ độc đáo này thực sự đã tạo nên đặc tính cá biệt của người Singapore. Chính sách này cho đến nay vẫn được xem như hòn đá tảng của sự thành công của Singapore trên phương diện kinh tế chính trị và xã hội.
(Trích và dịch Luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ)


Sách Tham khảo:
Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones, & P. Ghuman (eds), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
Baker, C. (2002). Foundations of bilingual education and bilingualism. Bilingual education and bilingualism.
Bounreung, N. (2002). Education for all, all for education. Address at the Seminar on Bilingual Education, Ratanakiri, Cambodia, 29 July-1 August 2002.
Bui, T.N.D., & Dao, N.S. (2000). Report of Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on 28th March 2000.
Bullock, A. (1975). A language for life: Report of the Committee of Inquiry. HMSO, London.
Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from: http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf
Donald, A. (1998-2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools. Vol.5.
Ho, C.L. & Alsagoff, L. (1998). English as the common language in multicultural Singapore. In J.A. Foley et al. (Eds.), English in new cultural contexts: Reflections from Singapore (pp. 201-217), Singapore: Oxford University Press.
Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalem. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (eds), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
Man-Fat, M. W. (2005). A critical evaluation of Singapore's language policy and its implications for English teaching. Karen’s Linguistics issues, from http://www3.telus.net/linguisticsissues/singapore.html
Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
May, S. (1996). Indigenous language rights and education. In C. Modgil, S. Modgil, & J. Lynch (eds), Education and development: Tradition and innovation (Volume 1). London: Cassell.
MoEYS. (1999). Education in Canbodia. Phnom Penh: Ministry of Education, Youth and Sports, Kingdom of Cambodia.
Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
Swan, M. (1985). Education for all: The report of the Committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups. HMSO. London.
Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.



LITERATURE REVIEW

General review of mother language teaching
In Foundations of bilingual education and bilingualism, Colin Baker discusses elective and circumstantial bilingualism, referring to survival or choice. Elective bilinguals come from majority language groups (e.g. English speaking Americans who learn Spanish or French). They add a second language without losing their first language. Circumstantial bilinguals learn another language to survive. Because of their circumstances (e.g. as immigrants), they need another language to function effectively (for example, Latinos in the United States). As a result, their first language is endangered of being replaced by second language. “In the case of circumstantial bilingualism, their first language is insufficient to meet the educational, political and employment demands and communicative needs of the society in which they are placed” (Baker, 2002, p. 4)

The term bilingual education in this paper refers to a mother-tongue teaching program in which ethnic minority languages are taught as a subject among other compulsory subjects in national language schools. The term refers to all native languages. In fact it refers to languages other than the instruction taking place in schools, which is the Kinh language in Vietnam and English in the United States. In this context, the mother-tongue is Cham and the national language is Kinh.

Bilingual education is also the concept widely used in multilingual countries though they express this concept with different terms. Some of those programs are Mother Language Teaching in Singapore (Singapore Education, 2003), Bilingual Education in Cambodia (Chap, The & Thomas, 2003), and Bilingual Education for some ethnic groups in Vietnam (Donald, 1998-2003).

The mother tongue is normally used in Britain to refer to the first language acquired by children. It refers to all native languages other than English, which may be taught as a school subject (Martin-Jones, 1984). The concept of mother-tongue education, the use of minority students’ native languages as a means of instruction, is widely considered to be valuable for students (Tollefson, 1991). Tollefson argues that children who have not learned English might be seriously disadvantaged by having to learn in English-medium classes. Therefore the principle of equality means that the government needs to provide mother-tongue classes until students are able to participate equitably in English-medium classes. This has led to several research projects and several important reports. Alan Bullock’s (1975) examination of all aspects of English teaching (i.e., the relationship between speaking and listening and reading and writing, handwriting and spelling, and children with special reading difficulties) resulted in a unified national policy on language and mother tongue education. The European Communities Directive on the Education of Children of Migrant Workers (European Communities, 1977) supported policies to improve the education of linguistic minorities. The most important government document on education of ethnic minority children in Britain is Education for all (Swan, 1985). In the final report, the committee commissioned studies, which reviewed research on pupils of South Asian origin (Taylor, 1985), Chinese origin (Taylor, 1987b), and Vietnamese, Cypriot, Italian, and Ukrainian origin, as well as Romanies and Liverpool Blacks (Taylor, 1987a). The debate over mother-tongue education in Britain has continued with intensity. The government has clearly allied itself with the view that mother tongues are appropriate as school subjects only, and should not be supported as part of a commitment to a genuinely pluralist society in which linguistic diversity is maintained (Tollefson, 1991).
In the USA, the National Defense and Educational Act was passed in 1958, promoting foreign language learning in elementary schools, high schools and university. It was the first federal legislation to promote foreign language learning. This was an example of minority language promoting policy, which was implemented very early in a multi-culture and multi-lingual and English native nation. With the “melting pot” idea, English used to be the unique language of over 500 different ethnic groups in America. Now mother languages have the right to be taught in American schools and handed down to younger generations. As they confront similar problems related to language, many communities focus on this orientation.
Mother language teaching is a rather popular measure in language and education policies of multicultural, multilingual nations. Examples of bilingual teaching in which minority languages are taught as a language up to the last grade of high school, are in the following countries: in Brunei, the Dwibahasa (two languages) school system operates through Malay (Bahasa Melayu) and English (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). In Nigeria, bilingual education is present, particularly at the secondary school level, in English plus one of the national languages of Nigeria Hausa, Ibo or Yoruba (Afolayan, 1995). In Germany, German is paired with French, English, Spanish, and Dutch to create a ‘German model’ of European multicultural and bilingual education (Masch, 1994). In New Zealand, the Kohanga Reo (language nests) movement provides a grassroots instituted immersion pre-school experience for the Maori people (May, 1996). In Singapore, English plus Mandarin, Malay or Tamil (The four official languages of the country) create bilingual education (Pakir, 1994). In Hawai‘i, students may choose to attend Hawaiian language immersion schools from preschool through high school.

There are also data from annual reports, including, the Reports of Education and Training Department of Ninh Thuan Province (Cuong, 2000, 2001, 2002), and report at the 20th anniversary of the CTCC[1] foundation (Ty, 1998). Population and demographic data were obtained from the 1999 Vietnam Census on population, literacy and education. Moreover, further data and viewpoints about education are available (Unicef, 2004; Country Studies, 2003). Background information for the paper is obtainable from government sources, such as, the Vietnamese media.
In Vietnam, several studies have addressed bilingual education in terms of second language acquisition and mother tongue teaching programs (MTTP). “Bilingual education includes two concepts a ‘strong’ and a ‘weak’ form of bilingual education with two different goals. The strong form of bilingual education is for pluralism and bilingualism, while the weak form is for assimilation and monolingualism” (Baker, 2002, p.192). In this paper, MTTP and other models that are closely related to the issue will be examined, such as, the report of the Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO[2] Seminar on March 28th 2000 (Bui & Dao, 2000); an evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam (Donald, 1998-2003), Teacher Education Partnerships in Vietnam (Marilyn & Paul, 1996), and Multilingual Education in the Community of Minority Peoples of Vietnam (The, 2003). In this paper I focus on similar programs which some Southeast Asian countries tried to implement with relevant measures, such as, Bilingual Education in Cambodia (Chap, The & Thomas, 2003), and Mother tongue teaching in Singapore (Singapore Education, 2003).

Mother tongue teaching in Cambodia
The Cambodian government has made an effort for years to establish the Khmer language in schools in the highlands. However, minority people are failing to gain a good education in the government system, mostly because many of them do not understand Khmer, the national language and medium of instruction. This has resulted in successive generations growing up illiterate and unable to speak the national language. Prior to the bilingual non-formal education (NFE) pilot project described in this paper, nearly all ethnic minority females and over 80% of the males were illiterate and most children had never attended school. Vocational training offered by the government is inaccessible to most minority speakers because of a language gap (MoEYS, 1999).
With the support and guidelines from the Constitution, the United Nations Declaration on Minority Rights was adopted by the General Assembly in its resolution 47/135 in 1992 (Dareth, 2002), and the government’s endorsement, bilingual education was seen as the means to overcome the barrier to accessing education and training. The bilingual education pilot project uses a model of instruction that begins in the vernacular and progresses to Khmer so that students learn to read and write in both languages. The Bilingual Pilot Project has been conducted in Ratanakiri since 1998 and now includes a total of four languages. The project was extended in three provinces with five languages: Tampuan, Brao, Krung, Kavet, and Bunong.

The Cambodian government may expand bilingual education to meet national goals and to bring education for all (EFA); by 2015 all children will receive a high quality of education, (Bounreung, 2002). Bilingual education in Cambodia has demonstrated that using the vernacular along with the national language facilitates access to education and development, which in turn has the potential to reduce poverty, strengthen human resources at the local level, and facilitate nation building (Chap, The & Thomas, 2003).

Mother tongue teaching in Singapore

The Singapore government has constantly stressed the fact that Singapore, a tiny predominantly Chinese country with no natural resources in a region dominated by Islamic Malays, is extremely vulnerable. The ethnic and linguistic diversity of Singapore’s Chinese, Malay, and Indian population is also seen as a potentially explosive threat to its national survival. The status of English as not only ethnically neutral, but also the language of the global economy, thus made it the pragmatic language choice for both political stability and economic success (Ho & Alsagoff, 1998; Bokhorst-Heng, 1999). This choice proved to be a wise one economically, helping Singapore become a center of global commerce. As Ho and Alsagoff (1998) put it, “The supremacy of English in Singapore is thus legitimized: the needs of economic success call specially for English...and English has proven itself to be capable of perfectly satisfying these needs” (p. 202).

Underlying the government’s promotion of English for pragmatic purposes, Singapore’s other three official languages, Mandarin, Malay, and Tamil are meanwhile assigned the functions of conveying culture and serving as a means of intra-ethnic communication. This strict division of labor between English and the other three official languages, described by Pendley (1983) as the “functional polarization of language,” has served as the foundation of Singapore’s language policy since its independence from Malaysia in 1965. The bilingual policy (English with Malay/Mandarin/Tamil) was consistently applied in Singapore’s Education system, though there were some adjustments and controversies. English was re-affirmed as a medium of instruction in 1991 (Ministry of Education). Mother tongue teaching has been one of the compulsory subjects taught in primary schools (for six years) since 1966, in secondary schools (for fours years) since 1969, and in Junior College/ Pre-University (for two years) afterward (Man-Fat, 2005). Based on students’ ethnicities, each student chose Malay, Mandarin or Tamil as their mother tongue to learn in schools. This bilingual policy has truly contributed to the unique and distinct Singaporean identity. The policy has been regarded as the cornerstone of Singapore’s economic, political and national successes.

References
Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones, & P. Ghuman (eds), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
Baker, C. (2002). Foundations of bilingual education and bilingualism. Bilingual education and bilingualism.
Bounreung, N. (2002). Education for all, all for education. Address at the Seminar on Bilingual Education, Ratanakiri, Cambodia, 29 July-1 August 2002.
Bui, T.N.D., & Dao, N.S. (2000). Report of Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on 28th March 2000.
Bullock, A. (1975). A language for life: Report of the Committee of Inquiry. HMSO, London.
Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from: http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf
Donald, A. (1998-2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools. Vol.5.
Ho, C.L. & Alsagoff, L. (1998). English as the common language in multicultural Singapore. In J.A. Foley et al. (Eds.), English in new cultural contexts: Reflections from Singapore (pp. 201-217), Singapore: Oxford University Press.
Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalem. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (eds), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
Man-Fat, M. W. (2005). A critical evaluation of Singapore's language policy and its implications for English teaching. Karen’s Linguistics issues, from http://www3.telus.net/linguisticsissues/singapore.html
Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
May, S. (1996). Indigenous language rights and education. In C. Modgil, S. Modgil, & J. Lynch (eds), Education and development: Tradition and innovation (Volume 1). London: Cassell.
MoEYS. (1999). Education in Canbodia. Phnom Penh: Ministry of Education, Youth and Sports, Kingdom of Cambodia.
Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
Swan, M. (1985). Education for all: The report of the Committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups. HMSO. London.
Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.
[1] CTCC is Abbreviation of Cham Textbooks Compiling Committee in Ninh Thuan province, which has managed mother language teaching in the province.
[2] HEDO is Highland Education Development Organization, a Vietnam charitable organization working for developing education, health, and science in remote mountainous provinces focusing on charity fundraising to implement community & child care, hunger eradication & poverty reduction, prevention-of-drug-abuse-and-disease projects especially for poorest ethnic minority people.