Giảng dạy tiếng mẹ đẻ của các sắc tộc trong nhà trường,

Giảng dạy tiếng mẹ đẻ của các sắc tộc trong nhà trường
Quang Dai Can
Trong cuốn sách Foundations of bilingual education and bilingualism, (Nền tảng của giáo dục song ngữ và song ngữ), Colin Baker đã đề cập đến hai loại song ngữ, song ngữ chọn lọc và song ngữ phụ thuộc. Song ngữ chọn lọc thuộc nhóm ngôn ngữ của đa số (ví dụ như tiếng Tây bannha hay Pháp được người Mỹ nói tiếng Anh học). Họ có thêm ngôn ngữ thứ hai mà không mất đi tiếng mẹ đẻ. Ngược lại, người song ngữ phụ thuộc học một tiếng khác để tồn tại. Bởi vì hoàn cảnh di trú của họ, khiến họ cần một ngôn ngữ khác để giao tiếp có hiệu quả (ví dụ như người Việt phải học tiếng Mỹ). Kết quả là tiếng mẹ đẻ của họ có nguy cơ bị thay thế bởi ngôn ngữ thứ hai. Đối với song ngữ phụ thuộc, tiếng mẹ đẻ của họ không đủ để diển đạt những yêu cầu trong giao tiếp, trong giáo dục, chính trị và công việc ở môi trường sống mới.
Thuật ngữ trong bài viết này đề cập đến chương trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ của dân tôc thiểu số được dạy xen trong nhà trường cùng với các môn học bắc buộc khác bằng quốc ngữ. Khái niệm giáo dục song ngữ được dùng rộng rãi trong các quốc gia đa sắc tộc, dù rằng họ có thể dùng những thuật ngữ khác để mô tả hiện tượng này. Một số chương trình tương tự đó là Giảng dạy tiếng mẹ đẻ tại Singapore (Giáo dục Singapore, 2003), Giáo dục song ngữ ở Campuchia (Chap, The và Thomas, 2003), và giáo dục song ngữ cho các nhóm sắc tộc ở Việt Nam (Donald, 1998- 2003).
Tiếng mẹ đẻ đuợc hiểu một cách tự nhiên là ngôn ngữ đầu tiên mà trẻ em tiếp nhận. Đó là tất cả những ngôn ngữ bản sứ khác với tiếng Anh được giảng dạy trong nhà trường như là một môn học. Khái niệm giáo dục tiếng mẹ đẻ là sử dụng tiếng mẹ đẻ của các học sinh sắc tộc như là một phương tiện giảng dạy trong lớp, được công nhận là rất hữu ích cho các em học sinh này. Vì theo Tollefson, trẻ em sắc tộc chưa học qua tiếng Anh có thể sẽ gặp trở ngại rất lớn khi học trong một môi trường quốc ngữ tiếng Anh không là tiếng mẹ đẻ của các em. Vì thế nên theo nguyên tắc bình đẳng là chính phủ phải cung cấp những lớp dạy tiếng mẹ đẻ cho đến khi các em đủ khả năng có thể tham gia bình đẳng với các em khác trong lớp dạy bằng tiếng Anh. Điều này đã đòi hỏi phải có những dự án nghiên cứu và kết luận quan trọng trong lãnh vực này như sau. Công trình của Alan Bullock (1975) khảo sát các phương diện của việc giảng dạy tiếng Anh, (sự liên hệ giữa nghe và nói, đọc và viết, và giữa viết tay và lỗi chính tả, cùng những khó khăn về đọc của trẻ em), đã dẫn đến việc thống nhất chính sách quốc gia về ngôn ngữ và giáo dục tiếng mẹ đẻ ở Anh quốc. Tại Châu Âu, tài liệu Hướng Dẫn của Cộng Đồng Châu Âu về vấn đề Giáo Dục Con em những Công Nhân Di Trú (1977), đã hổ trợ cho những chính sách cải thiện giáo dục ngôn ngữ cho đồng bào sắc tộc. Tài liệu quan trọng nhất của chính phủ Anh Quốc về giáo dục trẻ em sắc tộc là Giáo Dục Cho Mọi Người (Swan, 1985). Trong văn bản tổng kết của hội đồng nghiên cứu về khả năng ngôn ngữ của học sinh tiểu học có nguồn gốc Châu Á, nguồn gốc Trung Hoa, Việt Nam, Ý, Ukrain, cũng như nguồn gốc Romani. Sự tranh luận về giáo dục tiếng mẹ đẻ ở Anh Quốc cứ kéo dài mãi. Rõ ràng là chính phủ đã thiên vị với quan điểm cho rằng tiếng mẹ đẻ chỉ thích hợp như là một môn học trong nhà trường và không nên xem nó như là một phần cam kết cho một xã hội đa nguyên thực sự mà trong đó đa dạng ngôn ngữ phải được duy trì.
Tại Hoa Kỳ, đạo luật giáo dục và quốc phòng đã được thông qua năm 1958, đã tăng cường việc học tiếng nước ngoài trong trường tiểu học, trung học và đại học. Đó là pháp chế liên bang đầu tiên với mục đích tăng cường việc dạy tiếng nước ngoài. Đây cũng là một ví dụ về chính sách tăng cường tiếng sắc tộc, mà đã được thực hiện rất sớm ở các nước sử dụng tiếng Anh và nước đa văn hóa đa ngôn ngữ. Với quan niệm “Nồi lẫu”, tiếng Anh từng được dùng nhu là một ngôn ngữ duy nhất cho trên 500 nhóm dân tộc khác nhau ở Hoa Kỳ. Nay với nhận thức mới người Mỹ chấp nhận tiếng mẹ đẻ có quyền được giảng dạy trong nhà trường Mỹ và truyền bá cho các thế hệ tiếp theo. Nhiều tiểu bang của Mỹ có các trung tâm hay trường dạy tiếng mẹ đẻ cho mọi lứa tuổi. Trường hay trung tâm tiếng Việt, tiếng Hàn, tiếng Nhật… ở Mỹ không còn là chuyện hiếm và rất được các bậc phụ huynh ủng hộ. Những nơi đó vừa là nơi phổ biến ngôn ngữ vừa là nơi truyền bá văn hóa . Nhiều quốc gia đa sắc tộc khác thường chú ý đến định hướng này khi phải đối mặt với những hoàn cảnh ngôn ngữ tương tự như Hoa Kỳ.
Dạy tiếng mẹ đẻ là biện pháp khá phổ biến trong chính sách ngôn ngữ và giáo dục của các quốc gia đa văn hóa và đa ngôn ngữ. Nhiều mô hình giảng dạy song ngữ, trong đó tiếng mẹ đẻ được giảng dạy như một ngôn ngữ đến lớp cuối bậc trung học, được thực hiện ở những quốc gia sau đây: Ở Brunei, hệ thống trường song ngữ sử dụng tiếng Malay và tiếng Anh (Jones và các tác giả khác, 1999). Ở Nigeria, giáo dục song ngữ được áp dụng đến bậc trung học cơ sở bằng tiếng Anh và một trong những tiếng quốc ngữ của Nigeria như tiếng Hausa, Ibo hay tiếng Yoruba (Afolayan, 1995). Ở Đức, tiếng Đức được dạy song hành với tiếng Pháp, Anh, Tây Ban Nha hoặc tiếng Hà Lan để tạo nên một “Kiểu Đức” trong nền giáo dục đa văn hóa và song ngữ ở Châu Âu. (Masch, 1994). Ở Tân Tây Lan, phong trào những lưới ngôn ngữ đã cung cấp kinh nghiệm dạy hoàn toàn tiếng mẹ đẻ ở bậc học trước mẫu giáo cho người sắc tộc Maori (May, 1996). Ở Singapore, tiếng Anh cùng với tiếng Trung Hoa, Malay hay Tamil (bốn ngôn ngữ chính thức của nước này), đã vẽ nên mô hình song ngữ có hiệu quả (Pakir, 1994). Ở Hawaii’i, học sinh có thể chọn tham gia lớp tiếng Hawaiian hoàn toàn từ bậc trước mẫu giáo đến trung học.
Ở Việt Nam, nhiều dự án và công trình nghiên cứu giáo dục song ngữ theo nghĩa như là tiếp cận ngôn ngữ thứ hai và chương trình dạy tiếng mẹ đẻ (MTTP). “Giáo dục song ngữ bao gồm hai khái niệm của giáo dục song ngữ, thể “mạnh” và thể “yếu” với hai mục tiêu khác nhau. Thể mạnh của gáo dục song ngữ cho đa nguyên song ngữ, trong khi thể yếu thì dùng để đồng hóa và đơn ngữ.” (Baker, 2002, tr. 192). Trong bài viết này, MTTP hay những mô hình khác tại Việt Nam liên hệ trực tiếp đến vấn đề giáo dục song ngữ sẽ được xem xét đánh giá, như trong báo cáo của Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Dân Tộc tại HEDO (Tổ Chức Phát Triển Giáo Dục Vùng Cao) vào ngày 28 tháng 3, năm 2000 (Bùi và Đào, 2000), Sự đánh giá Dự Án Giáo Dục Song Ngữ và Đa Ngữ tại Việt Nam (Donald, 1998- 2003), và Giáo Dục Đa Ngữ Trong Cộng Đồng Thiều Số tại Việt Nam (Thế, 2003). Trong khuôn khổ bài này, ngoài mục tiêu chính là xem xét lại tính hiệu quả của việc dạy tiếng Cham tại Ninh Thuận, nó còn chú ý đến các chương trình tương tự ở các nước Đông Nam Á trong cố gắng giải quyết nhũng vấn đề tương tự như Giáo dục song ngữ ở Campuchia (Chap, The, va Thomas, 2003) và Dạy tiếng mẹ đẻ ơ Singapore (Giáo dục Singapore, 2003).
Dạy tiếng mẹ đẻ ở Campuchia,
Chính phủ Campuchia đã có nhiều cố gắng xây dựng các trường dạy tiếng Khmer ở vùng cao nguyên. Tuy nhiên, các sắc tộc thiểu số vẫn không tiếp cận được giáo dục từ hệ thống nhà nước, phần lớn vì đa số họ không biết tiếng Khmer, quốc ngữ dùng để dạy trong nhà trường. Điều này đã dẫn đến hậu quả là nhiều thế hệ các sắc tộc lớn lên trong sự thiếu học và không có khả năng đọc và nói tiếng quốc ngữ Khmer. Trước khi dự án Giáo dục song ngữ không chính thức thực hiện tại Campuchia, gần như tất cả các phụ nữ và trên 80% nam giới mù chữ và hấu hết các trẻ con chưa bao giờ đến trường. Giáo dục hướng nghiệp cũng là điều khó tiếp cận được do khoảng cách về ngôn ngữ (MoEYS, 1999).
Với Nghị Quyết 47/135 của quốc hội căn cứ vào hiến pháp và tuyên bố của Liên Hiệp Quốc về quyền của sắc tộc thiểu số, giáo dục song ngữ đã được nhìn nhận như là một biện pháp để vượt qua rào cản ngôn ngữ và cải thiện tình hình giáo dục của vùng này. Dự án thực nghiệm giáo dục song ngữ dùng mô hình giảng dạy bằng tiếng mẹ đẻ trước ở các lớp nhỏ, sau đó tăng cường dần tiếng Khmer cho đến khi các em có thể học để đọc và viết bằng hai thứ ngôn ngữ. Dự án thực nghiệm song ngữ này được triển khai lần đầu tiên tại tỉnh Ratanakiri từ năm 1998 và bây giờ bao gồm bốn thứ ngôn ngữ. Dự án này đã được mở rộng ra ba tỉnh với năm loại ngôn ngữ là: Tampuan, Brao, Krung, Kavet và Bunong.
Chính phủ Campuchia dự tính mở rộng chương trình giáo dục song ngữ này để đạt mục tiêu của quốc gia và đem giáo dục đến cho mọi người; trước năm 2015 tất cả các trẻ em Campuchia sẽ nhận được giáo dục chất lượng cao, (Bounreung, 2002). Giáo dục song ngữ ở Campuchia được thực hiện bằng tiếng mẹ đẻ cùng với tiếng quốc ngữ để chuyển tải nội dung học cho học sinh vì mục đích giáo dục và phát triển, mà trong đó nó cũng là phương cách giảm nghèo và phát triển nguồn nhân lực cho địa phương, cũng là góp phần xây dựng đất nước (Chap, The, Thomas, 2003).
Dạy tiếng mẹ đẻ ở Singapore
Chính phủ Singapore luôn ghi nhớ sự kiện là Singapore, một quốc gia nhỏ bé phần lớn là người Trung Hoa có rất ít tài nguyên thiên nhiên trong một vùng tôn giáo Muslim của người Malay chiếm ưu thế là dễ bị thương tổn vô cùng. Sự đa dạng về sắc tộc và ngôn ngữ của Singapore là Trung Hoa, Mã Lai, và Ấn Độ cũng được xem như là nguy cơ tiềm tàng cho sự tồn vong của quốc gia. Tiếng Anh được chọn không những như là một sắc dân trung lập mà còn là ngôn ngữ của kinh tế toàn cầu, do vậy sự chọn lựa ngôn ngữ thực dụng này đã đem lại cho Singapore sự ổn định về chính trị và phát triển về kinh tế (Ho và Alsagoff, 1998). Đây là một sự chọn lựa khôn ngoan đã giúp cho Singapore luôn trở thành một trung tâm thương mại thế giới. Đúng như Ho và Alsagoff (1998) đã thừa nhận: “ Uy thế của tiếng Anh ở Singapore rất rõ. Nhu cầu của phát triển kinh tế đặc biệt cần tiếng Anh và tiếng Anh đã tự chứng tỏ rằng nó đáp ứng được hoàn toàn đòi hỏi của phát triển đất nước Singapore.” (trang 202).
Cùng với chính sách tăng cường tiếng Anh cho những nhu cầu thực tiển, ba ngôn ngữ chính thức khác của Singapore là tiếng Mandarin, tiếng Mã Lai, và tiếng Tamil được chọn là phương tiện để bảo tồn văn hóa và giao tiếp trong cộng đồng. Sự phân chia chức năng cụ thể giữa tiếng Anh và ba ngôn ngữ chính thức trên được Pendley mô tả như là “chức năng phân cực của ngôn ngữ” đã hành chức như là nền tảng cơ bản của chính sách ngôn ngữ của Singapore từ khi độc lập tách khỏi Mã lai vào năm 1965. Chính sách song ngữ (tiếng Anh với tiếng Mã Lai/ Mandarin/ Tamil) đã được kiên trì áp dụng vào nền giáo dục Singapore, dẫu rằng có một vài điều chỉnh và tranh cải. Tiếng Anh lại được khẳng định một lần nữa là ngôn ngữ giảng dạy chính trong giáo dục. Chương trình tiếng mẹ đẻ là một trong những môn học bắc buột suốt sáu năm bậc tiểu học từ năm 1966, bốn năm trung học từ 1969, và hai năm dự bị đại học được áp dụng sau đó (Man-Fat, 2005). Căn cứ vào nguồn gốc của mình, mỗi học sinh có thể chọn cho mình tiếng mẹ đẻ để theo học ở trường là Mã Lai, Mandarin hay là Tamil. Chính sách song ngữ độc đáo này thực sự đã tạo nên đặc tính cá biệt của người Singapore. Chính sách này cho đến nay vẫn được xem như hòn đá tảng của sự thành công của Singapore trên phương diện kinh tế chính trị và xã hội.
(Trích và dịch Luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ)


Sách Tham khảo:
Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones, & P. Ghuman (eds), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
Baker, C. (2002). Foundations of bilingual education and bilingualism. Bilingual education and bilingualism.
Bounreung, N. (2002). Education for all, all for education. Address at the Seminar on Bilingual Education, Ratanakiri, Cambodia, 29 July-1 August 2002.
Bui, T.N.D., & Dao, N.S. (2000). Report of Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on 28th March 2000.
Bullock, A. (1975). A language for life: Report of the Committee of Inquiry. HMSO, London.
Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from: http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf
Donald, A. (1998-2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools. Vol.5.
Ho, C.L. & Alsagoff, L. (1998). English as the common language in multicultural Singapore. In J.A. Foley et al. (Eds.), English in new cultural contexts: Reflections from Singapore (pp. 201-217), Singapore: Oxford University Press.
Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalem. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (eds), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
Man-Fat, M. W. (2005). A critical evaluation of Singapore's language policy and its implications for English teaching. Karen’s Linguistics issues, from http://www3.telus.net/linguisticsissues/singapore.html
Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
May, S. (1996). Indigenous language rights and education. In C. Modgil, S. Modgil, & J. Lynch (eds), Education and development: Tradition and innovation (Volume 1). London: Cassell.
MoEYS. (1999). Education in Canbodia. Phnom Penh: Ministry of Education, Youth and Sports, Kingdom of Cambodia.
Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
Swan, M. (1985). Education for all: The report of the Committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups. HMSO. London.
Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.



LITERATURE REVIEW

General review of mother language teaching
In Foundations of bilingual education and bilingualism, Colin Baker discusses elective and circumstantial bilingualism, referring to survival or choice. Elective bilinguals come from majority language groups (e.g. English speaking Americans who learn Spanish or French). They add a second language without losing their first language. Circumstantial bilinguals learn another language to survive. Because of their circumstances (e.g. as immigrants), they need another language to function effectively (for example, Latinos in the United States). As a result, their first language is endangered of being replaced by second language. “In the case of circumstantial bilingualism, their first language is insufficient to meet the educational, political and employment demands and communicative needs of the society in which they are placed” (Baker, 2002, p. 4)

The term bilingual education in this paper refers to a mother-tongue teaching program in which ethnic minority languages are taught as a subject among other compulsory subjects in national language schools. The term refers to all native languages. In fact it refers to languages other than the instruction taking place in schools, which is the Kinh language in Vietnam and English in the United States. In this context, the mother-tongue is Cham and the national language is Kinh.

Bilingual education is also the concept widely used in multilingual countries though they express this concept with different terms. Some of those programs are Mother Language Teaching in Singapore (Singapore Education, 2003), Bilingual Education in Cambodia (Chap, The & Thomas, 2003), and Bilingual Education for some ethnic groups in Vietnam (Donald, 1998-2003).

The mother tongue is normally used in Britain to refer to the first language acquired by children. It refers to all native languages other than English, which may be taught as a school subject (Martin-Jones, 1984). The concept of mother-tongue education, the use of minority students’ native languages as a means of instruction, is widely considered to be valuable for students (Tollefson, 1991). Tollefson argues that children who have not learned English might be seriously disadvantaged by having to learn in English-medium classes. Therefore the principle of equality means that the government needs to provide mother-tongue classes until students are able to participate equitably in English-medium classes. This has led to several research projects and several important reports. Alan Bullock’s (1975) examination of all aspects of English teaching (i.e., the relationship between speaking and listening and reading and writing, handwriting and spelling, and children with special reading difficulties) resulted in a unified national policy on language and mother tongue education. The European Communities Directive on the Education of Children of Migrant Workers (European Communities, 1977) supported policies to improve the education of linguistic minorities. The most important government document on education of ethnic minority children in Britain is Education for all (Swan, 1985). In the final report, the committee commissioned studies, which reviewed research on pupils of South Asian origin (Taylor, 1985), Chinese origin (Taylor, 1987b), and Vietnamese, Cypriot, Italian, and Ukrainian origin, as well as Romanies and Liverpool Blacks (Taylor, 1987a). The debate over mother-tongue education in Britain has continued with intensity. The government has clearly allied itself with the view that mother tongues are appropriate as school subjects only, and should not be supported as part of a commitment to a genuinely pluralist society in which linguistic diversity is maintained (Tollefson, 1991).
In the USA, the National Defense and Educational Act was passed in 1958, promoting foreign language learning in elementary schools, high schools and university. It was the first federal legislation to promote foreign language learning. This was an example of minority language promoting policy, which was implemented very early in a multi-culture and multi-lingual and English native nation. With the “melting pot” idea, English used to be the unique language of over 500 different ethnic groups in America. Now mother languages have the right to be taught in American schools and handed down to younger generations. As they confront similar problems related to language, many communities focus on this orientation.
Mother language teaching is a rather popular measure in language and education policies of multicultural, multilingual nations. Examples of bilingual teaching in which minority languages are taught as a language up to the last grade of high school, are in the following countries: in Brunei, the Dwibahasa (two languages) school system operates through Malay (Bahasa Melayu) and English (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). In Nigeria, bilingual education is present, particularly at the secondary school level, in English plus one of the national languages of Nigeria Hausa, Ibo or Yoruba (Afolayan, 1995). In Germany, German is paired with French, English, Spanish, and Dutch to create a ‘German model’ of European multicultural and bilingual education (Masch, 1994). In New Zealand, the Kohanga Reo (language nests) movement provides a grassroots instituted immersion pre-school experience for the Maori people (May, 1996). In Singapore, English plus Mandarin, Malay or Tamil (The four official languages of the country) create bilingual education (Pakir, 1994). In Hawai‘i, students may choose to attend Hawaiian language immersion schools from preschool through high school.

There are also data from annual reports, including, the Reports of Education and Training Department of Ninh Thuan Province (Cuong, 2000, 2001, 2002), and report at the 20th anniversary of the CTCC[1] foundation (Ty, 1998). Population and demographic data were obtained from the 1999 Vietnam Census on population, literacy and education. Moreover, further data and viewpoints about education are available (Unicef, 2004; Country Studies, 2003). Background information for the paper is obtainable from government sources, such as, the Vietnamese media.
In Vietnam, several studies have addressed bilingual education in terms of second language acquisition and mother tongue teaching programs (MTTP). “Bilingual education includes two concepts a ‘strong’ and a ‘weak’ form of bilingual education with two different goals. The strong form of bilingual education is for pluralism and bilingualism, while the weak form is for assimilation and monolingualism” (Baker, 2002, p.192). In this paper, MTTP and other models that are closely related to the issue will be examined, such as, the report of the Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO[2] Seminar on March 28th 2000 (Bui & Dao, 2000); an evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam (Donald, 1998-2003), Teacher Education Partnerships in Vietnam (Marilyn & Paul, 1996), and Multilingual Education in the Community of Minority Peoples of Vietnam (The, 2003). In this paper I focus on similar programs which some Southeast Asian countries tried to implement with relevant measures, such as, Bilingual Education in Cambodia (Chap, The & Thomas, 2003), and Mother tongue teaching in Singapore (Singapore Education, 2003).

Mother tongue teaching in Cambodia
The Cambodian government has made an effort for years to establish the Khmer language in schools in the highlands. However, minority people are failing to gain a good education in the government system, mostly because many of them do not understand Khmer, the national language and medium of instruction. This has resulted in successive generations growing up illiterate and unable to speak the national language. Prior to the bilingual non-formal education (NFE) pilot project described in this paper, nearly all ethnic minority females and over 80% of the males were illiterate and most children had never attended school. Vocational training offered by the government is inaccessible to most minority speakers because of a language gap (MoEYS, 1999).
With the support and guidelines from the Constitution, the United Nations Declaration on Minority Rights was adopted by the General Assembly in its resolution 47/135 in 1992 (Dareth, 2002), and the government’s endorsement, bilingual education was seen as the means to overcome the barrier to accessing education and training. The bilingual education pilot project uses a model of instruction that begins in the vernacular and progresses to Khmer so that students learn to read and write in both languages. The Bilingual Pilot Project has been conducted in Ratanakiri since 1998 and now includes a total of four languages. The project was extended in three provinces with five languages: Tampuan, Brao, Krung, Kavet, and Bunong.

The Cambodian government may expand bilingual education to meet national goals and to bring education for all (EFA); by 2015 all children will receive a high quality of education, (Bounreung, 2002). Bilingual education in Cambodia has demonstrated that using the vernacular along with the national language facilitates access to education and development, which in turn has the potential to reduce poverty, strengthen human resources at the local level, and facilitate nation building (Chap, The & Thomas, 2003).

Mother tongue teaching in Singapore

The Singapore government has constantly stressed the fact that Singapore, a tiny predominantly Chinese country with no natural resources in a region dominated by Islamic Malays, is extremely vulnerable. The ethnic and linguistic diversity of Singapore’s Chinese, Malay, and Indian population is also seen as a potentially explosive threat to its national survival. The status of English as not only ethnically neutral, but also the language of the global economy, thus made it the pragmatic language choice for both political stability and economic success (Ho & Alsagoff, 1998; Bokhorst-Heng, 1999). This choice proved to be a wise one economically, helping Singapore become a center of global commerce. As Ho and Alsagoff (1998) put it, “The supremacy of English in Singapore is thus legitimized: the needs of economic success call specially for English...and English has proven itself to be capable of perfectly satisfying these needs” (p. 202).

Underlying the government’s promotion of English for pragmatic purposes, Singapore’s other three official languages, Mandarin, Malay, and Tamil are meanwhile assigned the functions of conveying culture and serving as a means of intra-ethnic communication. This strict division of labor between English and the other three official languages, described by Pendley (1983) as the “functional polarization of language,” has served as the foundation of Singapore’s language policy since its independence from Malaysia in 1965. The bilingual policy (English with Malay/Mandarin/Tamil) was consistently applied in Singapore’s Education system, though there were some adjustments and controversies. English was re-affirmed as a medium of instruction in 1991 (Ministry of Education). Mother tongue teaching has been one of the compulsory subjects taught in primary schools (for six years) since 1966, in secondary schools (for fours years) since 1969, and in Junior College/ Pre-University (for two years) afterward (Man-Fat, 2005). Based on students’ ethnicities, each student chose Malay, Mandarin or Tamil as their mother tongue to learn in schools. This bilingual policy has truly contributed to the unique and distinct Singaporean identity. The policy has been regarded as the cornerstone of Singapore’s economic, political and national successes.

References
Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones, & P. Ghuman (eds), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
Baker, C. (2002). Foundations of bilingual education and bilingualism. Bilingual education and bilingualism.
Bounreung, N. (2002). Education for all, all for education. Address at the Seminar on Bilingual Education, Ratanakiri, Cambodia, 29 July-1 August 2002.
Bui, T.N.D., & Dao, N.S. (2000). Report of Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on 28th March 2000.
Bullock, A. (1975). A language for life: Report of the Committee of Inquiry. HMSO, London.
Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from: http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf
Donald, A. (1998-2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools. Vol.5.
Ho, C.L. & Alsagoff, L. (1998). English as the common language in multicultural Singapore. In J.A. Foley et al. (Eds.), English in new cultural contexts: Reflections from Singapore (pp. 201-217), Singapore: Oxford University Press.
Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalem. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (eds), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
Man-Fat, M. W. (2005). A critical evaluation of Singapore's language policy and its implications for English teaching. Karen’s Linguistics issues, from http://www3.telus.net/linguisticsissues/singapore.html
Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (Eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
May, S. (1996). Indigenous language rights and education. In C. Modgil, S. Modgil, & J. Lynch (eds), Education and development: Tradition and innovation (Volume 1). London: Cassell.
MoEYS. (1999). Education in Canbodia. Phnom Penh: Ministry of Education, Youth and Sports, Kingdom of Cambodia.
Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher, & R. Wong (eds), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
Swan, M. (1985). Education for all: The report of the Committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups. HMSO. London.
Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.
[1] CTCC is Abbreviation of Cham Textbooks Compiling Committee in Ninh Thuan province, which has managed mother language teaching in the province.
[2] HEDO is Highland Education Development Organization, a Vietnam charitable organization working for developing education, health, and science in remote mountainous provinces focusing on charity fundraising to implement community & child care, hunger eradication & poverty reduction, prevention-of-drug-abuse-and-disease projects especially for poorest ethnic minority people.

Khái quát về sự Chỉnh Lý Chữ Chăm Akhar Thrah

Ths. Quảng Đại Cẩn

I. Lời mở:
Phong trào truyền bá chữ Cham Akhar Thrah[1] đã từng âm ỉ trong dân và chức sắc tu sĩ Balamon, nhưng mãi tới khi có chương trình của Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm (BBSSCC) thì ảnh hưởng và sức sống của chữ Chăm Akhar Thrah mới thật sự được nhìn nhận và để lại dấu ấn nhất định trong đời sống xã hội. Trước 1975 nguyện vọng của người Chăm hầu như đều được đáp ứng hết mức những gì họ mong muốn về giáo dục, văn hóa, có cả chương trình giảng dạy tiếng Chăm từ lớp 1 đến lớp 3, nhưng họ thờ ơ cả người dạy lẫn người học. Dạy không sách giáo khoa, không kiểm tra, thi đua, khen thưởng, thậm chí có nơi cả năm trời chỉ dạy vài ba buổi tiếng Chăm. Chính giai đoạn này đã có gia đình đem chiết chữ của ông bà đi cho, hay thả trôi sông. Ngay sau năm 1975, với sự kiểm soát chặt chẽ của chính quyền nhằm xây dựng con người mới xã hội chủ nghĩa, người Chăm cảm thấy họ sẽ mất tất cả từ văn hóa, phong tục cổ truyền và cả ngôn ngữ. Mặc dù sự cấm đoán của chính quyền rất gay gắt, nhưng phong trào dạy và học chữ Chăm rộ lên khắp nơi ở mọi thành phần, lứa tuổi, nhất là giới học sinh sinh viên. Phong trào tạm lắng khi chính quyền chính thức thành lập Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm và triển khai chương trình dạy chứ Chăm Akhar Thrah cho học sinh tiểu học người Chăm vào năm 1978. Nay trong hệ thống nhà trường tiểu học, số lượng học sinh được học tiếng Chăm và học viên ở các lớp tiếng Chăm Căn Bản, Nâng Cao và Sư Phạm có thể lên đến hơn mười ngàn người hằng năm. Trong khi đó ngoài nhà trường, trong giới chức sắc, hay trong các khóa học gần đây của Sinh Viên Tp. Hồ Chí Minh, các lớp chữ Chăm ở nước ngoài thì số học viên chỉ vỏn vẹn vài mươi người. Dẫu cho thời gian 28 năm tồn tại của chương trình tiếng Chăm tiểu học chưa dài, nhưng với lượng lớn người dạy và học như vậy đã đưa chữ Chăm Akhar Thrah lên một vị trí nhất định và tạo dấu ấn sâu đậm trong lòng người Chăm Ninh Thuận và Bình Thuận. Và thực tế họ đã đưa chữ Chăm từ chỗ có nguy cơ bị biến mất đến chỗ phổ cập, từ chỗ rất ít người biết đọc viết và quan tâm đến chữ Chăm Thrah đến hiện trạng là ai cũng biết, đặc biệt là giới trẻ. Chữ Chăm ngày nay đang giảng dạy trong trường tiểu học hoàn toàn trên nền tảng Akhar Thrah có cấu trúc rất khoa học, nhất quán và chặt chẽ khiến người học trong một thời gian ngắn vài ba tuần có thể đọc viết thạo được chữ Chăm thay vì ngày xưa phải mất vài tháng. Tuy nhiên một số chỉnh lý của BBSSCC đã được thử thách và ổn định nay bị cho là không phù hợp với truyền thống cần xem xét lại.
Theo ý kiến của PGS TS Po Dharma trong “Vấn đề ngôn ngữ chữ viết Chăm sau 1975” báo cáo tại hội thảo “Văn Hóa Chữ Viết ở khu vực Đông Nam Á lục địa” ngày 03 và 04 tháng 02 năm 2006 tại Osaka, Nhật Bản và được đăng tải trong Harak Chămpaka 12, rằng vấn đề chỉnh lý chữ Chăm và chương trình chữ Chăm hiện hành đang giảng dạy trong trường tiểu học đã vấp phải 7 sai lầm cơ bản về cấu trúc chữ viết. Ban đã tự ý chế biến một ký hiệu mới để đưa vào hệ thống chữ Chăm, đã góp phần phá huỷ di sản ngôn ngữ và đã đưa cộng đồng Chăm phản đối sách và giáo trình này? Thực hư thế nào, chúng ta có nên quay lại nguyên si như chữ Chăm cách đây 200 năm không[2]?
Để giải đáp phần nào câu hỏi nêu trên, điều trước hết và cần thiết là tìm hiểu về BBSSCC và công việc truyền bá chữ Chăm.
II. Về Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm:
BBSSCC được thành lập và hoạt động trên cơ sở nhà nước Việt Nam có chủ trương và người Chăm có nhu cầu. Mọi nội dung và tiến trình đều do người Chăm tự làm lấy không bị một sự ép buộc nào cả. Ban đầu gồm 21 người mà đa số đã từng tham gia vào chương trình giảng dạy tiếng Chăm trong trường tiểu học từ năm 1964, như thầy Lâm Gia Tịnh, Quảng Đại Hồng, Lưu Văn Mão, Nguyễn Ngọc Đảo, Châu Văn Kên, Phú Văn Kỉnh v.v... Họ làm việc rất có trách nhiệm vì sự tồn tại và phát triển của chữ Chăm, tiếng Chăm chứ không vì đồng lương chức vụ hay thành tích. Họ ý thức được rằng lớp trẻ, chủ nhân tương lai am hiểu tiếng Chăm thì tiếng Chăm sẽ còn. Nhiều người trong số họ đã làm việc quên mình, có người đã kiệt sức và hy sinh ngay trong lúc làm việc như thầy Bạch Thanh Chạy, thầy Nguyễn Ngọc Đảo, có người mãi mê công việc bất kể khó khăn về vật chất, tinh thần cho đến khi nghỉ hưu.
Nguyên tắc làm việc của BBSSCC là rất dân chủ và cởi mở vì họ hiểu rất rõ rằng tiếng Chăm, chữ Chăm là tài sản của cả dân tộc và cộng đồng. Họ chỉ làm thao tác tập hợp, san định và truyền bá lại cho thế hệ trẻ, theo nguyện vọng của cộng đồng. Dẫu thành tựu của việc truyền bá Akhar Thrah có còn nhỏ nhoi nhưng chắc chắn BBSSCC sẽ không làm được gì nhiều nếu không có sự cộng tác tích cực có hiệu quả của các cộng tác viên nhân sĩ và trí thức Chăm, đặc biệt là các thế hệ giáo viên đứng lớp dạy chữ Chăm và đồng bào. Dẫu ra đời sau năm 1975 nhưng tất cả những thành tựu của nội dung và phương pháp truyền bá chữ Chăm từ trước đó đều được trân trọng kế thừa trên nguyên tắc tôn trọng tính dân tộc, tính đại chúng và tính khoa học (sổ tay chỉ đạo chuyên môn, 2000).
Quy trình chỉnh lý chữ Chăm được thực hiện rất thận trọng. Không ai có thể tùy tiện chỉnh sửa chữ Chăm. Từng nét chữ, âm, vần được đem ra bàn bạc, đánh giá và chọn lọc và phải thông qua các cuộc hội thảo chuyên đề các cuộc họp mở rộng để lấy ý kiến nhà chuyên môn và các nhân sĩ trí thức ở Ninh Thuận, Bình Thuận là vùng Chăm còn sử dụng mẫu tự Akhar Tharh trước khi biên soạn sách giáo khoa. Trong quá trình giảng dạy mỗi năm hai lần BBSSCC cử đoàn thanh tra đến từng trường vừa thanh kiểm tra chuyên môn giảng dạy tiếng Chăm, vừa tiếp nhận những ý kiến đóng góp của giáo viên, phụ huynh và nhân sĩ trí thức Chăm ở các làng về tính hợp lý và hiệu quả của nội dung công việc giảng dạy tiếng Chăm trong nhà trường. Văn phòng BBSSCC cũng là nơi các nhân sĩ trí thức Chăm lui tới thăm viếng thường xuyên và họ cũng sẵn sàng trao đổi với BBSSCC khi có vấn đề chưa hợp lý về chữ Chăm, tiếng Chăm. Nếu có vấn đề gì đúng đắn, cần thiết điều chỉnh thì BBSSCC sẽ mở những cuộc hội thảo chuyên đề có hội đồng khoa học thẩm định và những cuộc họp mở rộng xem xét thận trọng, nghiêm túc trước khi có kết luận. Người thẩm định cuối cùng vẫn là giáo viên, học sinh và cả cộng đồng.
BBSSCC cũng luôn kêu gọi và mong muốn sự quan tâm đóng góp cho công cuộc truyền bá chữ Chăm Akhar Thrah này từ những cộng đồng Chămpa khác hầu tìm một sinh khí mới cho tiếng Chăm, chữ Chăm. Dù rằng họ đang chuyển tải tiếng Chăm bằng Akhar Thrah truyền thống như cộng đồng Chăm ở nước ngoài, Chăm Jahed ở Campuchia, bằng mẫu tự Jawi (Arap) như Chăm Nam Bộ, và Chăm Khmer Muslim, bằng mẫu tự Latinh như Chăm Hroi, Raglai, Ede, Jarai v.v…. Cũng trên tinh thần cầu thị ấy, tin rằng ý kiến của PGS TS Po Dharma sẽ được BBSSCC trân trọng đón nhận xem xét thận trọng đúng thủ tục trước khi có thể áp dụng vào biên soạn giáo trình. Trong đó nguyện vọng của đồng bào là yêu cầu cao nhất phải tính tới cùng với quy luật phát triển của ngôn ngữ.
III. Tại sao chọn phương án chỉnh lý:
Ngay từ ngày đầu thành lập BBSSCC đã gặp phải khó khăn là chọn phương án nào cho chương trình giảng dạy chữ Chăm trong nhà trường khả dĩ chấp nhận được để chữ Chăm tiếng Chăm tồn tại được trong nhà trường nghĩa là được đồng bào chấp nhận và cho phép con em mình tham gia chương trình vì bộ môn tiếng Chăm chỉ là một môn tự chọn. Học sinh thích thì đăng ký học không thì thôi và kết quả học tiếng Chăm dù giỏi hay kém cũng không ảnh hưởng đến kết quả chung. Nghĩa là nếu chương trình này không được học sinh, giáo viên và phụ huynh đồng ý thì họ có thể và được quyền thôi không học và không dạy mà không có biện pháp chế tài nào cả. Như vậy đồng nghĩa với việc BBSSCC phải tự giải thể.
Đứng trước một thử thách sống còn như vậy BBSSCC lựa chọn một trong những phương án từng được sử dụng trong các phong trào giảng dạy tiếng Chăm trong thực tiễn ở vùng Pangduranga là: Akhar Thrah truyền thống, Akhar Thrah chỉnh lý và Chữ Chăm La Tinh hoá. Tiêu biểu cho phương án chữ Chăm Latinh có tài liệu học tập trong trường tiểu học do ông David L. Blood, nhóm Ngữ Học Mùa Hè (SIL – Summer Institute of Linguistics, 1968) trước năm 1975. Một lần nữa trong thời gian BBSSCC đang tìm phương án giảng dạy tiếng Chăm trong nhà trường thì Latinh hóa chữ Chăm lại được TS. Trần Xuân Ngọc Lan và Phú Văn Hẳn thuộc Viện Khoa Học Xã Hội tại Tp Hồ chí Minh khởi xướng và tổ chức các buổi hội thảo để lấy ý kiến các giáo viên và trí thức Chăm. Người Chăm đã phản đối và tẩy chay khiến dự án đó phải ngưng. Cho đến nay không còn ai có ý nghĩ Latinh hóa chữ Chăm trong nhà trường nũa. Tuy nhiên vì nhu cầu sử dụng và phiên âm chữ Chăm, đã có nhiều phương án được đưa ra và chưa có phương án nào được xem là chính thức. Trong đó có phương án của: Moussay, David L. Blood, BBSSCC, Bùi Khánh Thế và Po Dharma.
Akhar Thrah đã được dạy trong trường tiểu học vùng Chăm Ninh Thuận từ năm 1964 từ lớp 1 đến lớp 3. Sách giáo khoa được biên soạn bởi một hội đồng gồm 30 giáo viên Chăm biết chữ Akhar Thrah dưới sự điều hành của ông Thiên Sanh Cảnh là chủ tịch và ông Thành Phú Bá là thư ký. Thanh tra chương trình Chiêm ngữ gồm có ông Lưu Quý Tân và sau đó là ông Lâm Gia Tịnh. Giai đoạn này đã chỉnh sửa một số nét chữ cho hợp lý và nhất quán. Đó là chữ lak, gak, khak, ngưk, bak và dhak. Trước đó lak và gak viết giống nhau và “gal gak poch lak, gal lak poch gak” nghĩa là “bí gak thì đọc lak, bí lak thì đọc là gak”. Các chữ còn lại thì viết theo nhiều cách, hội đồng đã mở rộng thảo luận và thống nhất cắch viết các chữ cái để thuận thiện trong việc dưa vào giảng dạy trong nhà trường. Vấn đề pak praung, thak praung, pauh gak và đối nghịch ngắn dài đã được đặt ra nhưng chưa được giải quyết triệt để. Tạm quy thành hai vấn đề như sau: Một là một chữ hay một ký hiệu văn tự (ví dụ như chữ kauk) có thể đọc thành hai hay ba cách và có hai hay ba nghĩa (đọc là kăuk- akăuk, kauk và kauc và nghĩa là cái đầu, trắng và tên riêng con trâu kauc); Hai là một âm tiết hay từ có hai hay nhiều cách viết như bao “con ốc” có thể viết bak dartha chrauh ao hay bak vak, hanhjol “nhẹ” (tr. 503, AC 1906) có bốn cách viết.... Đây là một khó khăn mà người đọc văn bản tiếng Chăm cổ phải suy luận trong quá trình đọc mới hiểu được nghĩa của câu văn, thậm chí hiểu nhầm theo nhiều nghĩa khác nhau. Cũng là nguyên do của không ít câu chuyện bất đồng kéo dài về ngữ nghĩa của các văn bản Chăm cổ trong giới học thuật Chăm. Đây chính là điều tạo cho văn bản Chăm cổ sự bí hiểm.
Rất tâm đắc với phần mở đầu của Po Dharma trong bài viết: “Vấn đề ngôn ngữ chữ viết Chăm sau năm 1975”, có câu: “ Chữ viết cũng là phương tiện để truyền đạt mọi di sản văn hóa và đời sống tâm linh của một dân tộc từ thế hệ này qua thế hệ khác.” Chính vì là phương tiện nên chữ viết của các ngôn ngữ thường có sự thay đổi theo thời gian và không gian trong quá trình tồn tại và phát triển của mình tùy từng mức độ và giai đoạn cụ thể thường được mô tả trong hai ngành khoa học nghiên cứu về Đồng Đại (Synchronic) và Lịch Đại (Diachronic) của ngôn ngữ. Bằng cách xem xét cách viết chữ trong văn bản người ta có thể truy nguyên được băn bản đó được viết vào thời nào, vùng nào, và muốn đọc được các văn bản cổ của các ngôn ngữ cần qua đào tạo đặc biệt cấp Đại học hoặc hơn, vì ngôn ngữ được dạy trong nhà trường và đại chúng sử dụng thường có sự khác biệt nhất định với văn bản trước đó vài trăm năm. Thậm chí vài mươi năm cũng đã có sự khác biệt trong một số ngôn ngữ. Văn bản tiếng anh của Mỹ cách đây 100 năm là khó hiểu đối với học sinh Mỹ ngày nay. Theo The NewScientist: “trong khi nhiều ngôn ngữ "thiểu số" đang trên bờ vực tuyệt diệt thì những ngôn ngữ phổ biến toàn cầu chẳng hạn như tiếng Anh, tiếng Trung Quốc và Tây Ban Nha đang ngày càng... đa dạng và phức tạp. Thậm chí một số ngôn ngữ mới có thể xuất hiện, chẳng hạn như các dạng tiếng Trung mới có thể xuất hiện khiến một số người nói dạng tiếng Trung khác không hiểu” (Xu hướng khoa học, 2004). Lịch sử tiếng Việt cũng qua các thời kỳ chữ Hán, nôm, rồi mới đến chữ quốc ngữ. Tiếng Pháp cũng biến đổi từ: old French, Middle French, Classical French, rồi Modern French ( tiếng Pháp thượng cổ, Trung cổ, Cổ điển rồi Cận đại) (Tiếng Pháp, Wikipedia). Tiếng Anh cũng biến đổi từ Old English, Middle English, Early Modern English, Late Modern English rồi đến American English. (A brief history of English language). Sự biến đổi bao trùm cả hai hình thức nói và viết.
Chữ Chăm tiếng Chăm cũng không vượt khỏi thông lệ đó. Trong quá trình tồn tại cũng đã biến đổi và dưới chương trình song ngữ trong trường tiểu học vùng Chăm đã có một sự điều chỉnh do BBSSCC chủ trương để hoàn thiện việc đưa tiếng Chăm ổn định vào trong chương trình chính thức của nhà trường Việt Nam. Sự “chỉnh lý” này đã gây nhiều tranh cải và BBSSCC đã mở nhiều cuộc họp và hội thảo chuyên đề mở rộng mà thành viên gồm các thân hào nhân sĩ trí thức Chăm ở tất cả các thôn có đồng bào Chăm vùng Ninh Thuận và Bình Thuận để đi đến một sự thống nhất. Trải qua quá trình giảng dạy, chữ Chăm ngày nay được đánh giá là hợp lý, khoa học, dễ học và dễ sử dụng, nhất là đối với thế hệ trẻ. Dẫu được hầu hết phụ huynh và học sinh ủng hộ nhưng vẫn còn vài tiếng nói lẽ tẽ không hoàn toàn bằng lòng với việc chỉnh lý của BBSSCC nhưng họ vẫn động viên con cháu học tiếng Chăm ủng hộ chương trình song ngữ đang thực hiện trong nhà trường. Nay trong bài viết của PGs Ts Po Dharma có đưa ra một số điểm cụ thể mà trước đây BBSSCC cũng như các giáo viên giảng dạy tiếng Chăm vào thời điểm chỉnh lý 1978 đến 1988 đã tốn rất nhiều giấy mực, thời gian và công sức trao đổi để tìm ra phương án chỉnh lý.
IV. Nội dung chỉnh lý:
Có năm điểm chính sau:
1/. Để dài hóa âm chính a, u, ư, ơ và ai nay chúng ta dùng baluw. Cũng là cách để phân biệt với âm ngắn về cách đọc và ngữ nghĩa, ví dụ: jaak “rủ nhau”, atuuk “lóng, mắt”, juuk “màu đen”, ruup “thân thể”, daraang “nhãn”, haal “bội thực, không tiêu hóa”, kanaain “câu, dòng”, anưưk “con” có baluw để dài hóa các âm chính.
2/. Dài hóa âm i dùng tut kai mưk trong takai kik. Ngày xưa chỉ đôi khi đi với takai kiăk mới có takai kik tut kai mưk tadam, nay trong Akhar Thrah chỉnh lý tất cả i dài đều có takai kik tut kai mưk dalam, i ngắn thì chỉ có takai kik mà thôi. Ví dụ: riik “cá khô”, tathiik “biển”, takiik “ít” có tut kai mưk trong takai kik, nhưng rik “xưa, cổ”, jin “quỷ thần, jit “dịch”, ramik “dọn, dẹp” chỉ có takai kik.
3/. Âm ngắn ao có traoh ao không có dar tha, âm ao dài có cả dar tha và traoh ao. Ví dụ: raok “con cóc”, akaok “cái đầu”, kalaok “chai, lọ”, raong “cái lưng”, dhaong “dao” thì âm chính ao được viết chỉ có traoh ao. Kataooc “con châu chấu”, raoong “nuôi”, laook “lột”, daook “ngồi, ở” là âm ao dài được thể hiện bằng dar tha và traoh ao.
4/. Âm chính ô và ê không có ngắn dài (dù rằng trong từ điển AC 1906 ô có thể hiện ngắn dài bằng baluw).
5/. Đối với âm có phụ âm cuối tắc thanh hầu như lac “rượu”, jac “khôn ngoan”, mưrac “dơ”, luc “lõm”, chauc “múc bằng tay”… ta dùng gak mưtai thay vì ngày xưa dùng kak mưtai nhầm lẫn với một âm khác mang một nghĩa khác[3].
V. Hệ quả của việc chỉnh lý:
Chính việc chỉnh lý này đã làm cho chữ Chăm Akhar Thrah trở nên trong sáng, chính xác và chuẩn mực. Cấu trúc của từ chặt chẽ dễ học dễ sử dụng làm cho việc phát triển trường lớp trở nên thuận lợi và nhanh chóng. Từ khoảng vài mươi học sinh vào năm 80, con số lên đến vài ngàn vào năm 90 và từ năm 2000 con số học sinh theo học đạt mức kỷ lục trên 10 ngàn hằng năm. Chẳng những vậy các lớp căn bản cho giáo viên, sinh viên luôn quá tải. Vì chức năng, và kinh phí hạn chế nên BBSSCC đã không đáp ứng được nhu cầu mở lớp căn bản trong dân và in ấn tài liệu cũng như từ điển theo Akhar Thrah chỉnh lý để sử dụng và phổ biến rộng rãi trong cộng đồng. Đây cũng có thể xem là khuyết điểm cần khắc phục, chính việc không đáp ứng được nguyện vọng của đồng bào trong việc mở các lớp phổ cập tiếng Chăm ở các làng và tài liệu tự học rộng rãi cho cộng đồng và nhất là chưa có một cuốn từ điển do BBSSCC phát hành đã tạo một lổ hổng và một số ít người không hiểu hết những quy định chỉnh lý của BBSSCC. Số ít người này (chắc chắn không tới số ngàn) tiếp tục sử dụng lối chính tả “truyền thống” có thể vì nhiều lý do riêng, không tiếp cận được luật chỉnh lý của BBSSCC, biết luật chỉnh lý nhưng không dùng vì không thích hay dùng theo lối quen thuộc.
Tuy nay tôi đã không còn trực tiếp làm việc tại BBSSCC nữa nhưng với tư cách là người từng giữ trọng trách tổ trưởng Chuyên môn BBSSCC từ tháng 12 năm 1997 đến 2002, là một trong những người kế thừa di sản chỉnh lý của BBSSCC và hiểu khá kỹ công việc truyền bá chữ Chăm của BBSSCC. Tôi xin có vài ý kiến cá nhân về những nhìn nhận trong bài viết trên để những ai quan tâm đến chữ Chăm, tiếng Chăm nhất là các đồng nghiệp giáo viên tiếng Chăm đang giảng dạy tiếng Chăm rộng đường tham khảo. Cũng để hiểu rõ hơn bản chất của vấn đề Akhar Thrah chỉnh lý thông qua trao đổi trên một số vấn đề được đặt ra trong bài viết của PGs Ts Po Dharma rằng phải chăng chỉnh lý của BBSSCC đã tạo nên 7 sai lầm cơ bản về cấu trúc chữ viết, đã tự ý chế biến một ký hiệu mới để đưa vào hệ thống chữ Chăm, đã góp phần phá huỷ di sản ngôn ngữ và đã đưa cộng đồng Chăm phản đối sách và giáo trình này? Thực hư thế nào, chúng ta có nên quay lại nguyên si như chữ Chăm cách đây 200 năm không? Xin có đôi lời lạm bàn.
Tuy bài viết của PGs Ts Po Dharma có nhiều ưu điểm nhưng trong phạm vi bài này tôi xin được miễn bình luận chỉ muốn thông qua bài viết để xem xét lại nghiêm túc công việc của BBSSCC đã làm được, đồng thời tập trung vào bốn điểm chính sau đây.
V. 1. Phải chăng BBSSCC mắc 7 sai lầnm cơ bản:
V.1.1. Về sai lầm số 1: Trong ví dụ chữ đuen “nón” việc viết dar tha thay cho takai kuăk, pauh thơk là trong quy định chọn một ký âm cho những âm vần có sáu cách viết- dartha takai kuak takai thơk, dartha takai kuak, takai kuak takai thơk, takai kuak hay dartha (xem phụ lục 2, nhóm âm uơ). Hơn nữa chữ Chăm không thể nói sao viết vậy được vì langlikuk quy định nghĩa của âm chính nên dù trong nói năng hằng ngày có hiện tượng nuốt langlikuk, nhưng trong viết luôn luôn có langlikuk. Ví dụ: khi nói chỉ nghe âm chính là “la”, nhưng nếu viết ra thì có rất nhiều từ như: ala, ula, pala, hala, chakala, kala, jala, gala, bala, và nghĩa khác nhau do có langlikuk khác nhau (Chăm words structure and presillable, 2004). Ngay trong sách giáo khoa Tiếng Chăm cũng thể hiện rõ điều này.
V. 1. 2. Về sai lầm số 2 đến số 6: Pauh gak, trauh aw không có dar tha, dar tha dar dwa có baluw, takai kik tut kai mưk là giải pháp hợp lý trong vấn đề đối nghịch ngắn dài. Vì đối nghịch ngắn dài cần có ký hiệu để phân biệt. Ký hiệu đó được chọn trên cơ sở đã được sử dụng trong các văn bản hoặc từ điển, hợp lí và nhất quán. Ví dụ nhóm âm chrauh ao không đi với dar tha có trên 30 mục từ trong từ điển Cham – Francais, Aymonier và Cabaton, 1906, (AC 1906) (phụ lục 2).
V.1. 3. Về sai lầm thứ 7: Quy luật baluw và păk praung cũng là sự tổng hợp và hệ thống lại các cách đã được sử dụng từ trước tới nay, hoàn toàn không có gì đổi mới.
Bản chất của các vấn đề “sai lầm” trên đây này hoàn toàn để giải quyết nhược điểm của chữ Chăm cổ là không giải quyết đối nghịch ngắn dài triệt để, lúc có baluw lúc không cho những âm dài, hệ quả của việc này là đã có rất nhiều trường hợp một vần (từ) có hai cách phát âm và có 2 nghĩa khác nhau thậm chí có ba cách phát âm và ra ba nghĩa khác nhau như luk “thoa, xoa” luuk “dại, khờ”, luc “lỏm” xưa viết là luk và điều này rất phổ biến tạo thành hệ thống. Một số trường hợp khác nữa như: jak “đạp”, jaak “rủ rê”, jac “khôn”; chauk, chauuk, chauc; lauk, lauuk, lauc;… Điều này cũng tương tự như chữ Việt viết không dấu như là xa, nhưng có thể đọc là xa, xã hay xạ cũng được và có ba nghĩa khác nhau. Giải pháp của BBSSCC là có sự phân biệt nếu có phát âm khác nhau bằng cách mà người xưa đã dùng hoặc tương tự. Đối nghịch ngắn dài theo PGS TS Po Dharma là “âm trầm” (còn gọi là âm dài) và “âm trắc” (còn gọi là âm ngắn) có trong cùng một âm tố vốn không chỉ xuất hiện ở “auk”, “aung”, “ak, uk”, và “aik”, như trường hợp bất qui tắc 1, 2, 3 và 4 được PGS TS. Po Dharma đề cập trong trang 6, mà còn xuất hiện ở tất cả các âm tố có phụ âm cuối là k, ng, n, r, l, t, và p. Khi bảy phụ âm cuối đó được kết hợp với các nguyên âm chính sau: a, ơ, u, ư, ai, i, và ao tạo thành âm tố lúc ngắn lúc dài. Nếu đọc theo âm ngắn mà không có nghĩa thì đọc theo âm dài và ngược lại. Chỉ có các từ có kí hiệu dài trong từ điển hay các văn bản là ngoại lệ cần phải ghi nhớ (phụ lục 1).
Tuy nhiên theo cách như Po Dharma đã đưa ra trong bài viết của mình ở trang 8 cho trường hợp dùng baluw để dài hóa các âm chính và dùng tut takai mưk để dài hóa âm i ở trang 9. Hoàn toàn đúng như vậy nếu xem kỹ trong từ điển AC 1906, vì từ điển này đã kê ra tất cả các cách viết của một mục từ mà các cách viết có xuất hiện trong các văn bản cổ. Sự phân biệt âm dài ngắn cũng được thể hiện trong các từ điển Chăm - Việt – Pháp, G. Moussay, 1971 (GM 1971), từ điển Chăm - Việt, Bùi Khánh Thế, 1995 (BT 1995). Những truờng hợp đó cần phải ghi nhớ và viết như cách chỉnh lý của BBSSCC chứ không thể xóa ký hiệu dài được.
Ngày xưa theo AC 1906, đã kê ra hơn 130 mục từ có baluw và thể hiện sự dài hóa nguyên âm chính a, u, ư , ơ , và o. Từ ruup “thân thể” trang 420, viết có baluw để dài hóa nguyên âm chính u, thế thì tại sao xuup “tối”, … lại không có baluw. Từ juuk “đen” trang 151, có baluw để dài hóa nguyên âm chính u, thế thì tại sao bbuuk “tóc”, atuuk “lóng, mắt”… lại không có baluw. Từ kabaak “im lặng, lặng lẽ; đi” trang 58, có baluw để dài hóa nguyên âm a, thế thì tại sao gaak “banh, vạch”, bbaak “lây, truyền”… lại không có baluw. Hơn thế nữa, baluw trong từ điển này còn có trường hợp kết hợp với tut kai mưk và pauh ngưk như từ imưm trang 16 dùng mưk mưtai, trang 31 dùng tut kai mưk, từ rom “bụi cây” trang 423 có baluw và tut kai mưk, long “chùy, búa” trang 449 có baluw và pauh ngưk. Trong số hơn 130 mục từ có baluw và tut kai mưk để mô tả âm dài thì đa phần có đối lập ngắn dài, nghĩa là khi không có baluw thì nghĩa của từ có khác nhau, ví dụ như: gang “cứng, bướng bỉnh” và gaang “cưỡng, phản, tên loài cá khô” trang 96; haruk “văn tự”, haruuk “pham lỗi” trang 516; juk và juuk trang 151; kabak và kabaak trang 58… Nghĩa là trong từ điển AC 1906 cũng đã có thể hiện sự khác biệt ngắn dài. Hoàn toàn tương tự đối với từ điển GM 1971 và BT 1995. Sự thể hiện âm dài bằng baluw và takai kik tut kai muk cũng được lập lại trong từ điển BT 1995 như từ aak “con quạ” trang 3, adaar “nhè nhẹ” tr. 13, ahaak “xé” tr. 34, amaal “săn” tr. 25, biraak “gió bấc” tr. 6… Ngoài ra những cặp đối lập ngắn dài có dùng baluw để phân biệt như patak “bắt đền” và pataak “cốt, bản chất, trục xe” tr. 406; raan “cố gắng” và ran “rặn đẻ” tr. 623; juk “cậy nhờ” và juuk “đen” tr. 227 v.v… Nghĩa là tổ tiên chúng ta cũng đã có hình thức phân biệt cho các trường hợp ngắn dài. Vậy thì BBSSCC chỉ làm cái việc rạch ròi hóa, dứt khoát hóa việc ký hiệu ngắn dài, cái việc tổ tiên ta đã làm, rất cần thiết khi đưa vào trường tiểu học cho đối tượng trẻ em có gì là sai? Sự chỉnh lý này đã qua thử thách và ổn định trên 20 năm nay. Nếu muốn quay ngược lại cái thời kỳ cách đây 200 năm trong các văn bản cổ trước 1810 mà Ts. Po Dharma đã dùng làm cơ sở để kết luận và đòi hỏi Akhar Thrah không cần phân biệt âm ngắn dài, thì cũng chính là phủ nhận 130 mục từ có ký hiệu dài hóa trong từ điển AC 1906 và nhiều từ nữa trong các từ điển sau này.
Để việc truyền bá chữ Chăm Akhar Thrah được thuận lợi, chúng ta cần kế thừa và chỉ có hai lựa chọn, một là học thuộc lòng 130 trường hợp thể hiện âm dài trong từ điển AC 1906 và các trường hợp trong từ điển sau này, còn các chữ khác không phân biệt ngắn dài thì theo cách của Po Dharma đề nghị, hai là ngắn dài triệt để có quy luật ký hiệu để thể hiện như đã được quy định trong Akhar Thrah chỉnh lý. BBSSCC tham khảo ý kiến cộng đồng và chọn cách thứ hai để cho chữ Chăm Akhar Thrah trở nên nhất quán, hợp lý, chặt chẽ và trong sáng hơn tăng thêm sức sống và sức phổ cập cho Akhar Thrah đến tất cả các thành phần nhất là thế hệ trẻ và khả dĩ đưa vào giảng dạy cho cấp tiểu học được. Rõ ràng rằng sự phê bình về 7 sai lầm của BBSSCC và ý muốn sử dụng lại các quy tắc Akhar Thrah cách dây 200 năm là điều cần được cân nhắc, xem xét thận trọng.
Như vậy để san định âm vần chữ Chăm Akhar Thrah, BBSSCC đã tổng kết và chắt lọc từ tất cả các âm, vần và từ của Akhar Thrah trong các văn bản cổ và cô đọng nhất là trong các từ điển Chăm, như là từ điển AC 1906 được xem là công trình khoa học nghiêm túc, đồ sộ và đáng tin cậy nhất làm căn cứ. Một phát âm có một cách thể hiện duy nhất và có một nghĩa duy nhất, như vậy thì câu nói của tiếng Chăm và đặc biệt là văn viết của Akhar Thrah trở nên trong sáng, chính xác, chặt chẻ và hợp lý, tránh sự hiểu nhầm và bí hiểm không cần thiết. Chính vậy có thể xem chữ Chăm Akhar Thrah chỉnh lý chính là Akhar Thrah truyền thống của thời hiện tại.
V. 2. Tự ý chế biến ký hiệu mới để đưa vào hệ thống chữ Chăm:
Không có ký hiệu nào mới được chế biến để đưa vào hệ thống chữ Chăm. Tất cả các chữ cái và dấu âm của chữ Chăm Akhar Thrah đều được chắt lọc, sử dụng, kết hợp với nhau tạo ra những âm thanh chuẩn xác và nhất quán. Sự chọn lọc này là rất cần thiết và tự nhiên như tác giả hai cuốn từ điển GM 1771 và BT 1885 đã làm là loại bỏ những âm và từ ngày nay không còn sử dụng và thêm vào những từ được công chúng chấp nhận. Trong từ điển AC 1906, trên 35 trường hợp âm ô được thể hiện dài hóa có dar tha và baluw cùng một lúc như: pađoch tr. 268, papok tr. 271, pavuok tr. 284, rop, rok và rom tr. 423… mà chúng ta không tìm thấy trong từ điển GM 1971 và BT 1995. Cũng trong từ điển AC 1906 đã có baluw kết hợp với tut kai mưk trong imơơm tr. 16, đã có dar tha, baluw kết hợp với ngưk diup trong long “dùi đục” tr. 449, thế thì dar tha dar dwa di với baluw tại sao không được? Đối với việc dùng phụ âm cuối “găk” để thể hiện các từ có phụ âm tắc thanh hầu “c” là đúng đắng, hợp lí và cần thiết. Vì nếu dùng lại kak mưtai thì sẽ gây nhầm lẫn với hai phát âm khác. Hơn nữa tổ tiên chúng ta đã dùng (trong từ điển AC 1906) phụ âm cuối dùng băk mưtai “b”, bbăk mưtai “bb”, thăk praung maưtai “s”, phăk mưtai “ph”, nhưk mưtai “nh” và dăk mưtai “d” (đó là chưa kể còn có mưk matai “m” nữa), thì việc dùng gak mưtai là hoàn toàn có thể. Ví dụ: như băk mutai trong từ sơb tr. 490; bbăk mutai trong từ santhubb tr. 476, tasubb tr. 188, tiơbb tr. 199; thăk praung mưtai trong từ paduas tr. 266, sitas tr. 483, mơlơs (tr. 384), anas tr. 12, ralơs tr. 414; phăk mutai như trong từ takhim gaph tr. 166. Các phụ âm cuối trên không thấy xuất hiện trong các văn bản gần đây và nhất là trong các từ điển (phụ lục 2). Hiện tượng mất đi một số âm, vần, từ, cách nói, và xuất hiện một số âm, vần, từ, cách nói mới là hoàn toàn phù hợp với quy luật phát triển của ngôn ngữ. Thế nên viêc dùng troh ao không co dar tha (đã xuất hiện nhiều trong từ điển AC 1906), dùng baluw với dar tha dar dwa và dùng pauh gak là hoàn toàn có thể, vì đó là giải pháp tối ưu. Hoàn toàn không có ký hiệu nào mới được chế biến để đưa vào Akhar Thrah.
V. 3. Di sản ngôn ngữ có bị BBSSCC góp phần phá hủy hay không?
Di sản của hàng ngàn văn bản cổ của Hoàng gia Pangduranga đang lưu giữ an toàn ở Cộng Hòa Pháp là vô giá và không ai có khả năng hủy hoại di sản đó được, tương tự như di sản ngôn ngữ Hán, Nôm của Việt Nam. Nếu di sản đó bị hủy hoại đi thì trách nhiệm thuộc về cá nhân những người đang lưu giữ nó không biết cách gìn giữ và khai thác chứ không thể đổ tội cho BBSSCC.
Vì nóng lòng muốn khai thác khối tư liệu Hoàng Gia Chămpa đang được lưu trữ ở Cộng Hòa Pháp mà đòi hỏi chương trình tiếng Chăm hiện hành phải quay lại dạy tiếng Chăm Akhar Thrah cho bậc tiểu học theo nguyên lý cách đây hơn 200 năm là một điều cần xem xét và cân nhắc thận trọng. Mục đích của việc dạy chữ Chăm Akhar Tharh là để dùng cho đời sống hằng ngày, chuyển tải tâm tư tình cảm đời sống tâm linh của người Chăm Pangduranga ở thế kỷ thứ 21 này, chứ không để duy nhất đọc được các văn bản cổ mà thôi. Đọc và nghiên cứu văn bản cổ là việc làm có tính chuyên môn cao, đòi hỏi được đào tạo chuyên sâu hơn về loại hình ngôn ngữ của thời điểm đó (cách đây 200 năm). Tuy nhiên đó cũng là một nhiệm vụ cực kỳ khó khăn vì chưa có một cuốn từ điển Chăm cách đây 200 để làm chuẩn mực cho cấu trúc, loại hình và ngữ nghĩa của ngôn ngữ Akhar Thrah bấy giờ, tạo cho người đọc, nghiên cứu có cách hiểu văn bản như nhau. Chính điều thiếu thốn này làm nản lòng không ít người có ý định đi sâu vào lĩnh vực này.
Và cũng đừng ảo tưởng rằng học chữ Akhar Thrah “truyền thống” là có thể đọc được các văn bản cổ. Những ai muốn dạy Akhar Thrah truyền thống trong nhà trường cũng nên định nghĩa lại Akhar Thrah “truyền thống” là gì? gồm cả những âm vần mà ngày nay không dùng nữa ư (trong phụ lục 2)? Cách đây 200 năm, 100 năm hay theo âm vần có trong GM 1971, hay BT 1985, hay lại tự tiện bỏ một số vần, lấy một số vần rồi đặt tên là “truyền thống”. Dẫu cho một số vần cổ không hợp lý và hiện nay không còn dùng nữa nhưng người nghiên cứu muốn đọc văn bản cổ nhất thiết phải học và am hiểu các âm vần đó (trong phụ lục 2). Khi đưa vào nhà trường nhất thiết phải chuẩn lại từng nét chữ cái, âm, và vần thì mới có thể gọi là một chương trình nghiêm túc và hứa hẹn thành công. Cho nên Akhar Tharh chỉnh lý đang giảng dạy trong nhà trường hiện nay chính là Akhar Thrah truyền thống của hiện tại. Đó cũng chính là di sản ngôn ngữ Chăm chúng ta phải góp phần bảo tồn và phát triển.
V. 4. Cộng đồng Chăm có phản đối sách giáo khoa hay không?
Những điều chỉnh lý của BBSSCC chỉ là một ghi chép hệ thống lại những nguyện vọng của đồng bào, người sử dụng ngôn ngữ đó và được đồng bào ủng hộ. Hơn thế nữa, điều này chính là một sự chọn lọc hợp lý của công chúng để phát triển ngôn ngữ của mình và không ai có quyền ép buộc và ép buộc được phải dùng những âm, vần và từ đã biến mất trong quá trình sử dụng như phụ âm cuối băk, bbăk, thăk praung, phăk, nhưk, dăk và mưk mưtai. Không ai có quyền cấm dùng những âm, vần và từ mới cần có trong quá trình sử dụng ngôn ngữ. Việc chỉnh lý đó được đông đảo đồng bào ủng hộ xem là hợp lí và cần thiết để làm trong sáng và phát triển ngôn ngữ Akhar Thrah, di sản ngôn ngữ Chămpa.
Nếu nói đồng bào phản đối thì điều đó cần suy nghĩ lại- Thảo luận trao đổi không có nghĩa là phản đối. Họ đã có những trao đổi triệt để, tới nới tới chốn, để có giải pháp tốt nhất tiếng Chăm phát triển. Những trao đổi đó đã chấm dứt cách đây 25 năm rồi và nay họ đã một lòng hoàn toàn ủng hộ. Họ thường xuyên yêu cầu BBSSCC mở các lớp phổ cập tiếng Chăm đến từng thôn, họ thường xuyên trao đổi với BBSSCC về công việc liên quan đến việc truyền bá chữ Chăm. Thường xuyên có nhiều người đến xin mua các tài liệu học Akhar Thrah, sách giáo khoa cho học sinh do BBSSCC phát hành và yêu cầu in thêm để đủ cung cấp cho bạn đọc. Nói là cá nhân phản đối thì dễ, nhưng nói cộng đồng Chăm phản đối sách giáo khoa của BBSSCC ư? rất cần thiết nêu lên thông qua kỳ họp mở rộng ở đâu, gồm có bao nhiêu người tham dự? Xin PGS TS. Po Dharma nói rõ điểm này ngõ hầu có sự điều chỉnh bàn bạc lại để tìm ra cái đúng đắn, có lợi nhất cho tiếng Chăm. Không thể căn cứ trên ý kiến của người không phải là chủ nhân thực sự đang sử dụng ngôn ngữ đó mà áp đặt hoặc phán xét, kết luận tùy tiện về việc dạy - học, truyền bá chữ của đồng bào. Dù họ là các nhà khoa học hàng đầu đi nữa mà không thông qua ý kiến của công chúng thì cũng không có giá trị. Trần Xuân Ngọc Lan với dự án Latinh hóa chữ Chăm bị tẩy chay là bài học coi thường ý kiến của công chúng cần ghi nhớ khi nói đến điều nhậy cảm này.
Đồng bào đang đóng góp công sức, trí tuệ và ủng hộ hết lòng qua nhiều cuộc họp mở rộng, và đúc kết thành văn bản ghi nhớ. Nếu muốn và cần thiết thay đổi gì nữa thì cũng phải họp dân lại, đồng bào đồng ý thì mới thay đổi được, vì ngôn ngữ là tài sản của đồng bào. Biến đổi đi lên để phù hợp và phát triển là quy luật muôn đời, Akhar Thrah cũng cần “tiếp tục nghiên cứu cải tiến chuẩn hoá” nếu cần thiết”[4]. Đồng bào đang ủng hộ mà nói họ phản đối sách giáo khoa một cách tùy tiện là một điều không nên, sẽ làm buồn lòng những bậc tiền nhân đã hy sinh cả cuộc đời cho công cuộc truyền bá chữ Chăm Akhar Thrah.
VI. Lời kết:
Nói tóm lại thành tựu của BBSSCC trong việc truyền bá chữ Chăm Akhar Thrah hôm nay là đáng kể trong đó việc san định và chỉnh lý mở đường cho chữ Chăm tồn tại và phát triển là một kỳ công. Điều đó có được là do sự ủng hộ đóng góp của đồng bào, sự nhiệt tình tận tụy của giáo viên trực tiếp giảng dạy, trách nhiệm cao và hy sinh của các thế hệ cán bộ công nhân viên BBSSCC đã cứu nguy tiếng Chăm Akhar Thrah khỏi bờ vực hấp hối bị lãng quên. Ngày nay tiếng Chăm Akhar Thrah đã phổ cập tương đối rộng rãi, nhất là thế hệ trẻ đáp ứng được phần nào những yêu cầu hành chức của một ngôn ngữ. Vấn đề của chúng ta bây giờ là chung tay góp phần phổ biến chữ Chăm Akhar Thrah mạnh mẽ hơn nữa đến mọi người có nhu cầu, cả những người còn tự nhận mình là người Chăm hay những dân tộc anh em lân cận. BBSSCC cần xuất bản ngay những tài liệu học và từ điển cho các đối tượng ngoài nhà trường. Nói như thế không có nghĩa là chúng ta phủ nhận hay cho rằng Akhar Thrah cách đây 200 năm trong các văn bản Hoàng Gia Pangduranga, từ điển AC 1906 là sai. Những gì tổ tiên chúng ta đã sử dụng đều là đúng cả, từ Akhar Rik, Akhar Tuol, Akhar Thrah cho đến Akhar Thrah chỉnh lý, nhưng đưa vào nhà trường tiểu học thì nhất thiết phải chọn loại hình chân phương nhất, căn bản nhất và chặt chẽ nhất. Nhân đây cũng xin chân thành cảm ơn nước Cộng Hòa Pháp đã có công gìn giữ di sản ngôn ngữ này, cảm ơn các nhà khoa học Pháp đã có công nghiên cứu và biên soạn từ điển độc đáo duy nhất AC 1906 làm chuẩn mực cho Akhar Thrah. Cám ơn PGS TS Po Dharma đã đặt lại vấn đề về Akhar Thrah ở Việt Nam sau 1975 để nó được xem xét cẩn trọng hơn và hiểu kỷ hơn.
Do hoàn cảnh lịch sử nên không thể tránh khỏi tồn tại trong xã hội việc sử dụng nhiều cách viết khác nhau để chuyển tải tiếng Chăm, cho nên cần tránh kỳ thị nhau do sự khác biệt này. Không nên chia rẽ nhau chỉ vì cách chuyển tải tiếng Chăm khác nhau, dẫu Akhar Thrah truyền thống hay chỉnh lý, Latinh hóa hay Arập đi nữa thì cũng có cùng mục đích chuyển tải ngôn ngữ Chăm. Những hình thức khác nếu vẫn còn được sử dụng thì nên được giới thiệu ở những bậc học nâng cao hay những khóa học mở rộng, tránh sự hiểu nhầm rằng cách này là đúng cách kia là sai hoặc chữ này là chữ Chăm, còn chữ kia là không phải. Để khai thác tốt tư liệu hoàng gia Pangduranga, cần thiết có những khoá học chuyên sâu để có nguồn nhân lực nguyên cứu lãnh vực này. Akhar Thrah đang giảng dạy trong nhà trường vùng Pangduranga hiện nay thực chất là Akhar Thrah truyền thống của thời hiện tại, cũng có được cái quyền bình đẳng cùng tồn tại và phát triển như những hình thức khác vì đó là niềm tin là sự chọn lựa của cộng đồng.
Honolulu, May 2006
Xin chân thành cám ơn mik chey Châu Thủ, Sa-ai Ysa Cosiem, đã cung cấp các từ điển Chăm, đọc và góp ý bản thảo. Cám ơn các thầy tâm huyết đến Chăm ngữ đã góp ý, động viên.
Tài Liệu Tham Khảo:

A brief history of English language, trong www.wordorigins.org/histeng.htm
Aymonier E. & Cabaton A, 1906. Dictionaire Cam – Francais, L’ecole Francaise D’exttreme-Orient, Volume VII.
Bùi Khánh Thế, 1995. Từ Điển Chăm - Việt, Nhà Xuất Bản Khoa Học Xã Hội.
Moussay G., 1971. Từ Điển Chăm - Việt – Pháp, Phanrang.
Nguyễn Văn Tỷ & các tác giả khác, 2002, Sách Tiếng Chăm lớp 1, 2 và 3.
Po Dharma, 2006. Vấn đề ngôn ngữ và chữ viết Chăm sau năm 1975, Harak Chămpaka 12.
Quảng Đại Cẩn, 2004. Chăm words structure and Presillable, trong http://www.ling.hawaii.edu/~uhdoc/Chămpa/cpresyl.html
Tổ chuyên môn, 2000. Sự cải tiến về cách viết chữ Chăm của Ban Biên Soạn sách chữ Chăm, Sổ tay chỉ đạo chuyên môn tiếng Chăm.
Wilkipedia, Tiếng Pháp, trong www.en.wikipedia.org/wiki/French_language
Xu hướng Khoa học, 2004. 50% ngôn ngữ thế giới sẽ biến mất, trong www.vnn.vn/khoahoc/xuhuong/2004/02/48816


Phụ lục 1
Bảng thống kê các từ có nguyên âm chính dài có trong từ điển AC 1906. (vì font chữ không tương thích nên phụ lục không viết đúng y như phiên chữ được dùng trong từ điển AC 1906 là có dấu ngang ở trên đầu âm dài. Phiên âm trong bài theo hệ thống của BBSSCC có bỗ sung, âm dài thể hiện bằng cách gấp đôi âm đó để dể nhận dạng- tương đương với dấu ngang trên đầu nguyên âm; e là ai và o là au.) Vì khó khăn về font nên không đưa akhar thrah vào bài viết được, mong ban đọc lượng thứ.
(*) mục từ đó có cách viết âm ngắn khác và có nghĩa khác.
(**) mục từ đó có hai cách viết ngắn và dài khác nhau nhưng cùng chung một nghĩa.
(+) còn có nhiều cách viết khác có cùng nghĩa.

Ký hiệu dài của âm a
1 bapaak, (bapaak asuryap) tr. 325, thú vật
2 baraang, tr. 327, * mới
3 bbruaak, tr. 360, xuyên qua
4 chanaah, chanơơh, tr. 122, ngả, cây kèn, chiến thắng
5 bruaac, tr. 360 xuyên qua, ra khỏi
6 chanhiaar, tr. 120, tai, vành tai
7 daraang, tr. 219, (cây, trái) nhãn,
8 chauaar, tr. 116, chửi, xúc phạm
9 ddaam, tr. 234, * đám
10 gaaph, (takhim gaph) tr. 166, tép biển
11 haal, tr. 517, *, bội thực, không tiêu hóa
12 halaap, tr. 518, vũng (nước), mương xổ
13 hapaak, tr. 511, * ngờ vực, giáo bằng tre, nhánh cây
14 huaah, tr. 530, lôi kéo
15 huaar, tr. 530, nhà thiên văn
16 gaang, tr. 96 * cá liệt
17 jaat, Chăm jaat, tr. 143, giống nòi,
18 juaar, tr. 155, hàng ngủ, thứ tự
19 kabaak, tr. 58 * đi bộ, chung thủy, lặng lẽ
20 kakaang, tr. 43, thần linh
21 kataat, tr. 48 *, tục tác(gà mái)
22 latuaar, tr. 432, xưng tội
23 luaang, tr. 451, giống chim săn mồi
24 pabbruaak, tr. 274, xỏ( qua lỗ)
25 paduaas, tr. 266, buộc tội
26 paluaar, tr. 283, vỗ về, an ủi
27 pamiaak, tr. 275, nhắc nhở
28 pataraang, tr. 300, rối bời
29 prakaar, tr. 292, loại, thể thức
30 rabbaal, tr. 411 * bịnh dịch
31 sandhaan, tr. 476, hòa bình, hòa hợp
32 traar, tr. 201, bụi tre
33 tupaay, tr. 193, rửa(mặt)

Ký hiệu dài của âm ơ, ư
34 amlơơk, tr. 1, lớn, to
35 amơơn, imơơn, tr. 16, một chức sắc hồi giáo
36 ba-ơơk, tr. 316, gây rối
37 bơơt, tr. 341, cuốn, vắt
38 bơơng, tr. 341, chổ nương tựa
39 chanaah, chanơơh, tr. 122, chiến thắng
40 chhơơng, tr. 139, trầm lặng
41 chơơt, chơt, tr. 131, * nói láo, khoe khoang
42 dunddơơm, tr. 225, tiền vốn, tiền đặt cọc
43 ganiơơv, tr. 562, quấn
44 hamơơk, tr. 513, đồng ruộng
45 hanrơơng, tr. 510, * cây nỏ
46 giơơng, tr. 108, chạm đáy, mắc cạn, thất bại
47 jơơh, tr. 152 sinh ra, trở nên
48 jamhơơk, tr. 141, đụng chạm
49 karanưưh, tr. 64, tai( ngôn ngữ huyền bí)
50 labơơk, tr. 436, công trình
51 labbơơr, tr. 437, vinh quang
52 lamơơk, tr. 438, mập, béo, phì nhiêu
53 mơmơơr, tr. 379, nói mớ
54 mơnơơng, tr. 376, nhóm này, nhóm kia
55 ngangơơl, tr. 114, hỗn hào, gây gổ
56 mơlơơs, tr. 384, cắt, gọt
57 mưmơơh, tr. 379, nhai
58 nơmơơn, tr. 244, quan chức
59 ơơm, tr. 35, vói, đưa(tay)
60 paddơơr, tr. 267, sai bảo
61 palamơơn, tr. 282, xoa diệu
62 pamơlơơs, tr. 275, sắc, gọt
63 pamơơr, tr. 275, nhân viên, đại biểu
64 sanơơk, tr. 475, sử dụng
65 sơơbb, tr. 490, trau dồi
66 sơơn, tr. 490 * xây dựng
67 srơơr, tr. 497, lưỡi cầy
68 talơơk, tr. 186 * tách rời
69 tanơơk, tr. 174, ** nấu chín
70 tiniơơr, tr. 190, hơi
71 ralơơng, tr. 414, tinh khiết, trơn tru
72 rambơơng, tr. 402, suy nghĩ
73 yơơt, tr. 398 ** chậm chạp

Ký hiệu dài của âm u
75 barouuv, baruuv, tr. 328, mới
76 baruung (baruun langada) tr. 328, tên một địa danh
77 baruuh, tr. 328, gải
78 garuut, tr. 101, vật trang trí
79 haruuk, tr. 516, lỗi lầm
80 haruung, tr. 516, kết hợp
81 kanơruup, tr. 56, trinh nguyên
82 karuung, tr. 65 *, lo âu, sợ sệt
83 ibuuk, ali, tr. 31, tên gọi Thánh Ali
84 juuk, tr. 151 *, màu đen
85 kuruung, tr. 75, sợ sệt
86 lithuung, tr. 443 *, cối giả gạo
87 mơruung, tr. 381, chạy thoát
88 mơruup, tr. 381, hiến thân, thăng thiên
89 mưluuv, tr. 384 , hổ thẹn
90 mơruung, tr. 381, chạy thoát thân
91 mơruup, tr. 381 , hiện thân
92 pataruung, tr. 300, rối bời
93 ruup, tr. 420, thân thể

Ký hiệu dài của âm i
94 bramưriih, tr. 347, gái tơ
95 miik, tr. 393, nghe
96 tahamiid, tr. 189, lời tôn vinh chúa
97 tisiik, tr. 192, sáng chế, tạo ra từ hư không.

Ký hiệu dài của âm o
98 apoong, tr. 15, (+) rơm rạ
99 aroong, tr. 20, cặn bả
100 baigoor, tr. 342, sài gòn
101 bhook, tr. 363, phụ tá
102 bbrook, tr. 359, cây búa
103 buoon, tr. 347, dễ dàng
104 sadhoor, tr. 474, con sông (ngôn ngữ bí hiểm)
105 ddoong, tr. 238, nổi
106 goot, tr. 107, voi
107 grooh, tr. 110, sủa
108 hoop, tr. 528, hộp
109 huoois, tr. 531, lung túng
110 karoong, tr. 65, khỏe mạnh
111 kloon, tr. 87, đàng sau
112 loong, tr. 449, cây gậy, búa tạ
113 loor, tr. 449, nói láo
114 mơbaook, tr. 376,
115 mưnioov, tr. 369, con mèo
116 mơnook, tr. 377, vật thể
117 mơnoot, tr. 377, cách thức, thể thức
118 paddooch, tr. 268, cầu nguyện, thỉnh cầu
119 papook, tr. 271, tôn vinh
120 pavuook, tr. 284, quay về
121 pook, tr. 309, bưng ( 2 tay)
122 poon, tr. 290, dựng đứng
123 poop, tr. 291, bắt gặp( tình cờ)
124 raloong, tr. 414, đào bới rừng cây
125 rook, tr. 423, bứng cây, đào sới.
126 room, tr. 423, bụi cây
127 roong, tr. 423, cực hình
128 roop, tr. 423, ẩm ướt
129 soom, tr. 489, con sông( ngôn ngữ huyền bí)
130 sadhoor, thadhoor, tr. 474, thong dịch viên
131 thoong ddich, tr. 208, người phụ trách thu thuế thổ dân (chế độ nam triều)
132 takoong (takeeng), tr. 166, nâng cao, chúc tụng
133 tupoong, tr. 193, đỡ(bằng tay)
134 yoopba, tr. 399, trung niên

Phụ Lục 2

1. Những Phụ âm cuối có trong AC 1906, nay không thấy xuất hiện nữa trong GM 1971 và BT 1995:
Mô tả trong từ nghĩa trang
Mưk mưtai damniơm nghi lễ, tập tục 212
Bak mưtai sơơb/sêêb thẩm vấn, hỏi cung 490
Bbak mưtai tasubb chiều tối 188
tiơbb săn đuổi(mồi) 199
khubb cong(cong lưng) 92
Thăk praung mưtai paduas đỡ tội 266
sitas khốn khổ 483
duas trừng phạt 231
anas đối diện, đối với 12
ralơs rung lắc 414
Phak mưtai takhim gaph tép biển 166
Nhưk mưtai lianh mặc kệ, kệ 450
Dak mưtai tahamid lời tôn vinh chúa 189

2. Những kết hợp của các dấu âm có trong AC 1906, không thấy xuất hiện nữa trong GM 1971 và BT 1995:
Mô tả trong từ nghĩa trang
Tutkaimưk, mưk mưtai chamnumm cận thần, người thân 116
tramm trạm, nơi trú quân 201
plomm (cây, trái) trôm 296
drumm nằm sổm(trâu) 232
Jummraumm nơi tạm trú 150
Ngưk mưtai, ngưk diup baralơngng linh hồn 327
yơngng xoay tròn 398
Bơngng vặn(tay) 341
Rahaungng đám đông, đống 417
Dartha, paluw, ngưk diup tapoong nâng 177
Loong cây chày 449
Dartha, paluw pađooch chạm trổ 268
Papook nâng, đưa lên 271
Pavuook quay, trở về 284
Rook bứng (cây) 423
Roop cực hình 423
Room bụi cây 423
Paluw, tutkaimưk imơơm tên chức sắc Hồi giáo 16

3. Nhóm chrauh ao, không đi với dartha:
*Chrauh ao, poh ngưk laung tên loài cá (nhái) 449
kalaung bệnh lan, phong hủi 68
rabaung lưng, phía sau, phần 411
chrauh ao, ngưk diup damnaung dòng chảy, lòng sông 212 hình như
khaung trời tạnh 93
paataung ẩu đả 249
pagaung đậu (ghe), đặt 255
braung đồng ý, ranh giới 350
mim maung con muỗi mắt 389
mơjraung kình nhau(thú vật) 370
mưlaong cờ hiệu(thủy thư) 384
chrauh ao, kak mưtai janhauk cái vợt cá 143
mauk con mọt (gỗ) 392
tasauk rỗng không, trơ trọi 188
bbauk rãnh hẹp dẫn nước ruộng 358
bhauk tên địa danh 363
chrauh ao, takai kuk taguauk dậy, (mặt trời) mọc 168
***pakuaung (kẽ) bị khuất phục, uốn cong 251
chrauh ao, vak mưtai tichauv cháu 190
tau dauv thuyền bè đi lại 195
chrauh ao tinhjauh giọt 190
pachauh bắt phục tùng, 256
bbauh dựng trại 358
Pachaum đẹp 256
Jummraum nơi tạm trú 150
traum vòi voi 203
daum cuộn, mẫu (thuốc lá), gói 238
traung cà cỏ 203
paklauh li dị 253
lahaur buổi chiều 440
chrauh ao, pak mưtai parabbaup cởi ngựa chạy nước tiểu 278
braup đầy 350

4. Các âm khác
dartha dardwa, chrauh ao jadaiauv số mệnh 143
tabaiauv mía 179
raiauk gầy, lỏm, 422
takai thơk ngưk mưtai damnơng sản vật, hàng hóa 212 (ít dùng)
darahơng đỏ mặt 219
dartha, takai kuk kalamou màn (chống muỗi) 67
grouy tơ lụa 110
ghour, (ghur) thổ mộ 113
nhouy nói liếng thoắng, lien tục 159
tapoung nâng 177
toung bám chặt 196
dartha, takai kưk yonnoưh tên riêng 399
dartha, takai kik daloi tên sông ở Campuchia 220
parahoil khoảng chừ, độ chừng 279
dartha, takai kiak piok (tự) xoay lưng 291
dartha dardwa, takai kuk nhauuy tăng tốc, nhanh 159
takai kiak, thơk, ngưk diupkiơng khuỷu tay, góc 79 (kieng)
takai kiak, thơk, ngưk mưtai giơng, giơơng chạm đáy, mắc cạn 108 (gieng)
tariơng siêng năng 184 (tarieng)
paliơng bàn bạc 283
takai kiak, thơk, pak mưtai kiơp con ếch 80 (kiep)
giơp kẹp, kềm 99 (giep)
ganiơp cái kẹp, cái kềm 99 (ganiep)
takai thơk, takai kuk janhơup chỗ trú tạm thời 143
dartha dardwa, thơk, kraiơng suy nghỉ, tin tưởng 84
kraiơm một loại cá 84
tulaiơh (người) bị phế truất 194
draiơv la ó 233
takai kuak, takai kuk thruuh trôi qua 211
banguu nói đùa 318
paluw, tutkaimưk ddaam đám lễ 234
nưưm gốc từ Skt. Naman 242
takai kiak, kưk, thơk, ngưk pakiương gả con gái 297
takai kik, ngư duip mahing loại thảo mọc chửa bệnh kiết lỵ 389

5. Nhóm khác biệt phương ngữ hay một mục từ có nhiều cách viết (hai hay hơn):
Takai kuak, takai kik rabbuich vết thương, nổi đau, tai họa 412
/ takai kuak, takai thơk / rabbuơch nt- 412

jaleng “cái cuốc” (5 cách viết) jalong/ jalon/ jalaing/ jalaiơ/ jalain 148


6. Nhóm âm uơ (tk kuak, tk thơk), nay BBSSCC thay bằng o (dartha)
Takai kuak, takai thơk ruơn/ ruon ồn ào 426
/ dartha, takai kuak, 426
Hanuơk/ hanuok bên phải, cánh phải 509
Dartha, tk. Kuak, tk. thơk/ guoơl/ guơl gối đầu 108
tk kuak, tk. thơk

takai kuak, takai thơk buơl, buol, buoơl, bol, quân đội 347
chiến sĩ
Tkai kuak, thơk/ tkai kuak dduơch/ dduach chạy 240
Duơn/ duan nón 240
Tuak/ tuơk học tập 199
Yuơn/ yuan Việt nam 401

Dartha tkai kuak/ tkai kuak/ daluon/ daluan/ daluơn “thuận dòng” 220
/ tk. kuak, tk. thơk
hanhjuơl “nhẹ” (4 cách viết) hanhjơl/ hanhjol/ hanhjual/ hanhjuơl 503
tk thơk/ dartha/ tk kuak/
tk kuak tk thơk
buơl/ bual/ buol/ buoơl “dân, quân..” 347

7. Nhóm uai (dartha dardwa, tk kuak), nay BBSSCC thay bằng oy (dartha, yak mưtai)
Dartha dardwa, takai kuak/ ruai/ ruoơy bò, bước 426 dartha, tk. kuak, tk. Thơk, yak 426

Tuoy, “khách” (4 cách viết) tuei/ tueiy/ tuai/ tuoy, khách 200

(*** thể hiện từ đó có thể viết ngưk mưtai và ngưk diup)
[1] Phiên âm trong bài theo hệ thống của BBSSCC có bỗ sung, âm dài thễ hiện bằng gấp đôi âm đó để dể nhận dạng, e là ai và o là au.
[2] “…đưa nguyên chữ viết truyền thống của người Chăm vào giáo trình để giảng dạy cho con em người Chăm” Tr. 8.
[3] Chi tiết trong “Sự cải tiến về cách viết chữ Chăm của Ban Biên Soạn Sách Chữ Chăm”, Sổ Tay Chỉ Đạo Chuyên Môn Tiếng Chăm, 2000, Tr. 29.
[4] Trong phần kết luận “Sự cải tiến cach viết chữ Chăm của Ban Biên Soạn Sách chữ Chăm” tháng 8 năm 1995.

Bài này đã đăng trong Tập san Ngoại ngữ – Tin học và Giáo dục số 9 trang 126- 138 của Trường Đại học Huflit. in Foreign language, informatics, and education, 9, 126-138. Huflit University Press (In Vietnamese).

Champa language schools in Ninh Binh Thuan Vietnam

The Curriculum of Cham Language Subject
In NinhThuan Province, Vietnam, the Reality and Solution
I. Introduction
I. 1. Population
The population of the Chamic group is around 1,700,000 people who are called Champa. They reside in following places including smaller ethnic groups. There are only approximately 133,000 Chams who live in the coastal area of Central Vietnam centered in hamlets at provinces of BinhDinh, PhuYen, NinhThuan, BinhThuan, DongNai, HoChiMinh City, TayNinh and ChauDoc. There are about 1,064,000 (Vietnamese census 1999) in the highlands, which consist of various ethnic groups such as Rhade, Jarai, Hroi, Chru, Raglai, and Kaho. There are over 500,000 Cham Muslims in Cambodia, who reside in Phnongpenh and along the Mekong and the Tonlé Sap rivers in provinces of Krache, KongpongCham, KongpongChnang, Kongpongthom and Battambang. Some Cham were found in Lao, Thailand, Indonesia, Malaysia, Europe, USA, and Hainan island China1. This paper focuses on the 100,000 Cham people and their language in NinhThuan province, which has a total population of 650,000 people.
II. 2. Languages and Literature
Cham is unusual among Austronesian Languages. It was derived from language of the Hindu Kingdom of Champa. The old Cham script was found in Vocanh stele in the second century. During the period of retrogression and collapse of the Champa kingdom, the Champa people fled and scattered across many places in Southeast Asia: Hainan Island, Cambodia, Thailand, Indonesia, and within Vietnam. Because of separated living, their language developed into many subgroups in the Chamic family. They are recognized as two main groups: Eastern Cham is spoken in Vietnam and Western Cham in Cambodian, which is the largest group.
Cham literature can be divided into ancient and modern. The ancient literature is inscribed on stones, which discussed religion and history. The modern literatures are written on a local species of leaf (the luntar leaves) or on homemade papers, by using ink made from soot or calcified berries. Modern Cham literature can be further divided into those related to religion, black magic, and secular. Secular literature comprised of local writings, stories, legends, parables, poems and epics. Typical epics are Pram Dit Pram Lak, which is a summary of the Ramayana, Akayet Dewa Mano (similar to the Malay Dewa Mandu legend), Akayet Inra Patra (similar to the Malay Inderaputera legend) and Akayet Umrup. They are all very popular among the Cham people in Vietnam. This secular literature also contains several texts on historical events, legends and royal family history. There are also texts on medicine, embryology, pharmacopoeia, and agricultural and building techniques. Finally, there are texts on traditions and moral conducts.
II. The reality of Cham language Curriculums:
II. 1. In elementary school
The Cham language curriculums in Vietnam are the same for all of schools in the region, based on the specific students, the purpose and condition of class organization. The program started in 1978 at grade 1 in two places and covered the whole classes in primary schools for the first time since 1985. Until 1995 the program extended all primary schools in Cham regions. In the school year 2001-2002 there were about 10.000 students and 300 teachers taking part in the program.
The primary school teachers have to follow a specific syllabus that is stipulated in the textbook in Cham language with traditional script (Akhar Thrah letters). Cham language is taught 3 hours a week for grade 1 to grade 5 as a subject among other 9 compulsory subjects, which are taught in national language (Vietnamese) in primary schools. The purpose of the program is to read and write Cham language fluently and access in national language to get higher education. Since 2002-2003, the number of students was large but there were only 2 hours a week, and there were only 50 teachers taught this program.
II. 2. In adult classes
Adult classes were only held in 1983 in 2 villages. These were night classes, which lasted in two-month courses for all those who couldn’t write or read Cham language. The program includes the language content of 5 years in primary school and spends about 80 class hours stipulated in the textbook. There are two phases: studies of sounds and words, and studies of literature. The purpose of the program is to eliminate illiteracy of mother tongue in Cham community.
II. 3. In teachers’ training classes
There are four kinds of training teacher courses:
Teacher student courses
These classes are hold in summer time in Teachers’ Training College and taught by an instructor from Cham Textbooks Compiling Committee. It lasts about 216 hours in two months (Can, 1999). The curriculum was designed into two parts, linguistic content and method of language teaching with practice of teaching real lessons. Finishing this course, teacher students, gain ability to read and write fluently the Cham language and they can teach from grade one to grade three. If they continue selves study Cham, they can teach until grade 5 and other kind of Cham language courses. The courses have been organized every two years since 1990. Until 2001, over 300 teachers graduated from these courses.
Basic Cham Language Courses
These courses, which are for the Cham students, teachers and adults, last 5 weeks continuously at CTCC in Phanrang NinhThuan province. It is an introduction of Cham phonetic, phonology and word formation as they relate to other aspects of language.
Advanced Cham Language Courses
These courses are for the Cham language teachers who are teaching in elementary schools. It covers all aspects of language and method of language teaching. It lasts 4 weeks continuously at CTCC in Phanrang NinhThuan province.
Regular Adjustment courses
These courses are usually held 10 days before new school year for all Cham language teachers. It lasts 2 days to update what had changed during the previous school year to meet the actual requirement of bilingual education. It is also the chance for the teachers from different areas to share experiences, conveniences and difficulties in learning and teaching. In this chance, the awards for excellent students and teachers are delivered to remark their effort for the whole previous school year (Trai, 2004).
Moreover, in recent years, the need of understanding the Cham language has occurred in security and military officials. CTCC has launched some 2- month courses of Cham language for these objects, together with Vietnamese and foreign researchers.
III. The trend of mother language curriculum
III. 1 In Viet nam:
Beside Cham program, there are eleven others for other ethnic groups, which had mother language teaching in primary schools, such as curriculum in Hmong, Tay, Nung, Thai, Jarai, Ede, Churu, Kaho, Bahna, Khmer, and Hoa. According to statistic report of National Committee, there are eleven million ethnic minority people accounting for 13.8% of the country’s population. Including twelve ethnic groups with the population from over one hundred thousand to one million. As vice Director of Center for Minority Educational Studies revealed that all 53 ethnic groups in Vietnam had their own languages. Ministry of Education and Training are now building eight language programs for eight groups to teach in elementary and boarding schools, guiding to compile more than hundred bilingual books for this field to use in these schools. In order to support this program there are many dialect and comparison dictionaries both Minority language – Viet and Viet – Minority language. Together with the programs built by local government, there are now twenty- five provinces applying the mother language programs in elementary schools (Moet, 2004).
III. 2. In Hawaii
It is Immersion Hawaiian program in primary, middle and high schools. The movements, which first began in Hawaiian language preschools called the Punana Leo in 1984. Subsequently, the State of Hawaii Department of Education accepted Hawaiian Language Immersion Program taught in public schools in 1987. Now, there are 16 schools in Honolulu and 28 schools in other islands partly teaching this program. The education in Hawaiian has covered from grade 1 to grade 12 at first time in 1999. In theses classes English is not taught until grade 6. In these schools, there are both curriculum in English and Hawaiian. About 30 – 50% of total students of those schools attend the Hawaiian program.
The Hawaiian language program is taught in the University of Hawai'i at Manoa and Hilo for BA and MA degree (Kamana, & Wilson, 1996).
III. 3. In Singapore
Mother tongue teaching is stable and helpful to strengthen Singapore’s Education system, which lies in its bilingual policy. Every child chooses one’s mother tongue Malay, Mandarin, or Tamil to study as a subject in schools together with English, from elementary to pre-university. Those mother languages are taught in higher levels such as, college and graduate programs. Almost every citizen speaks his or her mother tongue (Chinese, Malay or Tamil) and English eloquently. This can only be achieved when the education system and environment is carefully planned to nurture the growth of bilingualism in a child (Singapore Education, 2003).
III. 4. In Cambodia
Nearly all ethnic minority females and over 80% of the males in highland Cambodia were illiterate, and most their children had never attended school. In order to improve the situation, a Bilingual Pilot Project conducted in Ratanakiri since 1997, which covered a total of 4 languages: Tampuan, Brao, Krung, and Kavet. It uses a model of instruction that begins in the vernacular and progresses to Khmer so that students learn to read and write both languages and get in mainstream education. With the aim to bring “education for all” plan and good quality of education for children by the end of 2015, Cambodia Government may apply bilingual education more broadly, as it is the means help both indigenous minority children and adults approach national educational system (Chap, & Thomas, 2003).
IV. Achievement and limitation of Cham language program
IV. 1. Achievement
Cham Language program in NinhThuan province is considered the most successful program of bilingual education in Vietnam. All 9,524 Cham elementary students attended this program in 351 classes and 242 in charge teachers. The percentage of over average score is 87.9 (Trai, 2004). The good result of the program manifests in the following aspects:
IV. 1. 1. Policy, fund from UNESCO and MOET effort
Vietnam's Constitution in 1946, 1959, 1980 and 1992 has stated consistent aims in the article 5 that: “Ethnic minorities have the right to receive compulsory and free primary and lower-secondary education in their languages, use their own languages and scripts, maintain and develop their good traditions, practices, custom and culture”.
In 1982 Ministry Of Education and Training (MOET) planned to draw up curriculum, rewrite textbooks and train teachers for Cham language teaching program in Cham provinces.
In January 1996, a workshop was conducted with experts and key Cham language teachers to produce bilingual curriculum materials and accompanying teacher education modules for use in the Multigrade and Bilingual Education Project. This workshop resulted in the production of bilingual, localized literacy materials in the form of Cham Big Books as a kind of pilot experiment, which aimed at developing an appropriate model for further expansion in the whole country where applicable[1]. Also In 1996, MOET extended the Multigrade and Bilingual Education Project into “Minority Education Project”, with the cooperation of foreign experts from Australia, the sponsored from UNICEF (The Universal Primary Education for Ethnic Minority Children Project - a UNICEF project), and World Bank. The project will be concluded in Summer 2005.
IV. 1. 2. Good textbooks, well-trained teachers
In order to manage the program effectively, the local government set up the Cham Textbooks Compiling Committee (CTCC) belonging to the Education and Training Service of NinhThuan province. Textbooks were written at first time in 1978. They were updated annually and published in 1985. In 2003 the new textbooks from grade 1 to grade 5 were published. They were relevant and reasonable to pupils’ perceptive abilities.
Teachers were trained in the Teacher’s training college of the province and summer courses at CTCC. The pool of language teachers improves visible in terms of quality and quantity. Around 500 Cham language teachers are ready to teach hundreds of Cham elementary classes.
IV. 1. 3. The involvement of community
Through many activities related to the teaching and learning Cham language in primary schools, the stable role of Cham language in socioeconomic lives improves visibly, such as:
a. The Cham people are proud of their native tongue and willing to use it in daily life, in families and communities.
b. The percentage of persons being proficient in reading and writing the Cham language higher and higher.
c. The number of Cham children gains fluency in their mother tongue grow every year, about 10,000 Cham children have chances to learn their mother tongue each year, even some mixed blood or other ethnic group children living in Cham regions studied this program.
IV. 2. Limitation
IV. 2. 1. Lack of support instruction at home
Because there wasn’t any Cham language teaching and learning course in NinhThuan until 1983, almost Cham adults didn’t know how to read and write the language well. The courses for adults are so few that almost parents didn’t know how the instruction in classes was going on. They couldn’t help their kids to study Cham language at home.
IV. 2. 2. Short of class time
In school year 2003-2004, the class hour of Cham language subject for grade 1, and 2 is only 2 hours per week, instead of 4 hours per week as it used to be in textbooks. And for grade 3, 4 and 5 the amount of time will be reduced in years to come. Therefore, time for children to contact with Cham language is so little, only 2 hours a week. While the whole other times of day, they contact with national language in class and almost their leisure time in front of TV also in national language, they will forget Cham learned in schools. This will cause seriously harm to the policy of fostering bilingual status in education and community, which has got somehow stableness since the first persistent effort of local government and people on this program.
Moreover, when they graduate from primary school and enter secondary school, which there is no Cham class, they will forget Cham language.
IV. 2. 3. Teach as a subject teacher, lack of knowledge exchanges
Another defective point, which makes the program unsuccessful as expected, is that one teacher teaches many classes. The language teacher has no chance and motivation to improve his or her skills and curriculum. This mechanism limits the stimulation of sharing methods and experiences in Cham teaching and learning among language teachers. As a result, the initial achievement of bilingual education, which is not enough time to take shape, suffers threat of unavoidable decline. V. Some solutions to keep Cham language in progress
V. 1. Enhance mass media
To revive a minority language into stable function in its native community is not easy. Just language teaching in primary schools and using in family are not enough. Lack of its usage in local mass media, which is recognized as communicative models, restricts the motivation of developing the language function. The local should lengthen the period of TV or radio broadcasting in the Cham. At least one magazine or paper is published in Cham. The producing films and karaoke in Cham language should be strengthened. At first translation literature should be noticed to meet the emergent needs of students and communities.
V. 2. Launch adult classes
In order to help Cham adult review their mother language, classes for adult should be held in all villages. They will both satisfy the requirement of sweeping illiteracy program and support instruction of their children at home. This is necessary to build bilingual environment in community.
V. 3. Develop curriculum
Cham language needs a relevant curriculum to overcome those above limitations. Some adjustment should apply as soon as possible as: Cham language should be taught 4 hours a week for primary school; Cham language program should last through high school to grade 12; Certificate in Cham language is condition for ethnic minority students to attend University.
If we have effective measures and curriculum to realize the language policy, the Cham language will live longer with its community and contribute remarkable role to the function of social interaction and community development.
References
Can, Q.D. (1999). Textbook of Cham Language in Pedagogy College, Department of Education and Training of NinhThuan province.
Can, Q. D. (2004). Champa. Language. Language Documentation Project. University of Hawaii at Manoa, from website, http://www.ling.hawaii.edu/~uhdoc/
Chap, H. C., The, I., & Thomas, A. (2003). Bilingual Education in Cambodia. Presented at Conference on Language development, Language Revitalization and Multilingual Education in Minority Communities in Asia, Bangkok, Thailand, 6-8 November 2003, from: http://www.sil.org/asia/ldc/parrallel_papers/he_chey_chap.pdf
Inrasara. (1995). Cham literature – Outline and collection book I. Publisher of national Culture of Hanoi, Vietnam.
Kamana, K. & Wilson, W. H. (1996). Hawaiian language programs. Stabilizing Indigenous Languages. Center for Excellence in Education, Northern Arizona University, from http://www.ncela.gwu.edu/pubs/stabilize/index.htm
Marilyn, W., & Paul, M. (1996). Teacher education partnerships in Vietnam, Australian Teacher Education Association Conference, University of Melbourne.
MOET (2004). Teaching mother and national language for minority students: Better apply principle of bilingual teaching. http://www.edu.net.vn/Default.aspx?&tabid=2&mid=44&tid=149&iid=1412
Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
The, B. K. (2003). Multilingual education in the community of minority peoples of Vietnam. Presented at Conference on Language development, language revitalization and multilingual education in minority community in Asian, 6- 8th November 2003, Bangkok, Thailand.
Trai, L. M. (2004). Annual report of Cham Textbook Compiling Committee, photocopy.
Ty, N.V. (1998). Report at The 20th Anniversary of CTCC foundation, photocopy.

1 Can, Q. D. (2004). Champa. Language. Language Documentation Project. University of Hawaii at Manoa, from website, http://www.ling.hawaii.edu/~uhdoc/
[1] Marilyn, W., & Paul, M. (1996). Teacher education partnerships in Vietnam, Australian Teacher Education Association Conference, University of Melbourne.