sapcham

Friday, 28 February 2014

LUẬT CHÍNH TẢ TIẾNG CHAM: PHÁT TRIỂN HAY LỤI TÀN

TS Quảng Đại Cẩn

I. Định nghĩa

Chính tả là cách viết chữ được coi là chuẩn để người đọc và người viết có thể hiểu chính xác thông điệp giao tiếp. Nó là mực thước, quy ước giao tiếp có tính chất bắt buộc đối với toàn thể cộng đồng ngôn ngữ, là nguồn sống của ngôn ngữ. Sự thống nhất chính tả biểu hiện tính thống nhất của một ngôn ngữ. Chuẩn chính tả không phải là cái bất biến. Vì xã hội luôn phát triển, luôn có chuẩn mới thay cho chuẩn cũ. Chính tả có thể thay đổi từng phần hay toàn diện cả hệ thống văn tự. Khi chuẩn cũ lỗi thời cản trở giao tiếp hiệu quả, dân tộc đó phải mượn ngoại ngữ để giao tiếp, thì chuẩn mới phải ra đời, hợp lý hóa ngôn ngữ đó để tiếp tục được sử dụng. Chuẩn mới ra đời đáp ứng nhu cầu của đời sống, phù hợp với sự phát triển của ngôn ngữ và được xã hội chấp nhận. Chính tả tiếng Việt hay tiếng Cham cũng không nằm ngoài quy luật đó. Ngôn ngữ không cần chuẩn chính tả là ngôn ngữ chết hay ngôn ngữ trong viện bảo tàng. Việc viết sai chính tả là rất bình thường ở tất cả các ngôn ngữ trên thế giới. (March, 1893)
II. Tại sao một âm vị Cham được biểu thị bằng một ký tự

Đối với ngôn ngữ có loại hình đơn lập[1] (Xtankevich, 1982) như tiếng Cham, tiếng Việt, một ký tự thường được phát âm thành một âm vị. Vì một hình vị không bao giờ biến đổi theo cấu trúc ngữ pháp nên âm vị luôn cố định. Hình vị (từ) của tiếng Cham không bao biến đổi theo số nhiều số ít hay giống đực giống cái như từ trong tiếng Anh, Pháp, Nga,,, (ngôn ngữ biến hình). Chúng Những yếu tố biến hình đó được thay bằng hư từ. Do đó Một ký tự được phát âm thằnh hai âm vị là bất hợp lý. Điều này gây hiểu nhầm và khó khăn trong giao tiếp viết, đã khiến người Cham thường dùng tiếng Việt để giao tiếp và trao đổi trên internet và thư từ.

Từng âm vị với những nét khu biệt cần được thể hiện qua ký tự, hệ thống chữ viết. Sự thể hiện nét khu biệt tiền âm tiết và ngắn dài càng hoàn hảo thì văn tự đó càng hành chức có hiệu quả và càng phát triển song hành vời ngôn ngữ và xã hội. Điều này được thể hiện cụ thể trong luật chính tả của văn tự. Trong quá trình sử dụng con người hoàn thiện dần chính tả để văn tự đó hành chức có hiệu quả hơn trong giao tiếp. Văn tự càng mô tả chính xác lời nói, thì tính hiệu quả trong hành chức giao tiếp càng cao, sẽ phát triển mạnh mẽ và tồn tại lâu dài. Đồng nghĩa với dân tộc đó sẽ tồn tại lâu dài. Ngược lại một văn tự không đáp ứng được yêu cầu hành chức thì sẽ bị lãng quên, đào thải và bị thay thế. Chữ Cham, hoàn cảnh tiếng Cham hiện nay đang cần chuẩn chính tả để người Cham có thể giao tiếp viết được với nhau thay vì phải dùng tiếngViệt. “Người Cham muốn thành người Việt” là thông điệp khi họ dùng nhiều tiếng việt với nhau trong giao tiếp thư từ và internet. Việc họ luôn nói tự hào là Cham và bảo tồn văn hóa Cham không cứu họ khỏi bị mất gốc. Họ tự nguyện đồng hóa thành người Việt chứ không ai tinh vi đồng hóa họ cả.

III. Yếu tố bất hợp lý cần chuẩn chính tả

Trước đây văn tự Akhar Thrah Cham có hiện tượng một ký hiệu mà phát âm thành hai âm vị:

(1) phụ âm: viết /l/ nhưng phát âm là [l] hay [g]. Có 5 cặp tương tự như vậy là: /l-g/, /p-s/, /gh-b/, /d-p prong/, /kh-nh/.

(2) viết phụ âm cuối /k/ nhưng phát âm là [k] hay [g].

(3) viết nguyên âm chính /a/ được phát âm là [a] hay [a:]. Có 7 cặp nguyên âm tương tự như vậy là: /a, a:/, /u, u:/, /ư, ư:/, /ơ, ơ:/, /o, o:/, /e, e:/, và /i, i:/.

Những lỗi trên đã được tự phát khắc phục lẻ tẻ ở một số địa phương. Chính tả Cham chính thức bắt đầu chuẩn từ năm 1964. Từ lỗi số (1) được nhóm Thiên Sanh Cảnh, Lưu Quý Tân và lâm Gia Tịnh…, khắc phục vào năm 1964. Lỗi số (2) và (3) cũng được khắc phục một cách tự giác từ 1978 tới năm 1990 mới hoàn thiện một cách cơ bản và toàn diện. Cả các ký tự 5 phụ âm đầu, một phụ âm cuối, và 7 nguyên âm đều có cách viết hợp lý như đang sử dụng trong nhà trường hiện nay.

Sự thể hiện chuẩn xác tiền âm tiết (langlikuuk), âm ngắn dài (katut atah) trong chính tả Cham chính là sự chuẩn chính tả cần thiết để phát triển như các ngôn ngữ khác. Ngược lại viết một ký tự đọc thành hai âm vị là viết sai chính tả, người đọc phải suy luận có thể sẽ không hiểu hoặc hiểu sai ý người viết. Chính vậy nên AT truyền thống và AT phổ thông của BBSSCC đều là Akhar Thrah, khác nhau ở CHÍNH TẢ. AT truyền thống là chính tả cách đây trên 200 năm và AT phổ thông là chính tả hiện nay phù hợp với nhu cầu giao tiếp và phát triển xã hội. Thực tế chữ Cham đang sử dụng có cả Latinh, Akhar Thrah, Jawi, và Rumi. Văn tự nào cập nhật được chuẩn chính tả sẽ được sử dụng giao tiếp trong đời sống hằng ngày. Duy trì chính tả lỗi thời là giết chết sức sống của ngôn ngữ vì chúng không giao tiếp được như chính tả Akhar Thrah truyền thống không dùng giao tiếp được. Chỉ vì chính tả khác nhau mà tự tạo ra bất đồng và phe nhóm. Thậm chí vài người gán cho người tốt là bút chiến, Chàm gian vì không theo chính tả lỗi thời, mà chính họ cũng không sử dụng được trong giao tiếp..

Vài ngôn ngữ mạnh tiêu biểu, tiếp tục chuẩn chình tả để tăng cường hiệu quả giao tiếp và sức truyền bá của chúng. Tiếng Anh chuẩn chính tả, spelling reform, bắt đầu từ năm 1568 mãi cho đến thập niên 1920 mới hoàn chỉnh. Cho tới năm 1920, music vẫn còn viết là musick, fantasy còn viết là phantasy (Tauber, 1958). Chính tả Pháp được quan tâm từ năm 1550, nhưng năm 1990 thủ tướng Pháp đã phê duyệt chuẩn chính tả cho khoảng 2000 từ nữa (Susan, 1989). Tiếng Hàn cũng được chuẩn về văn tự từ năm 1913 (King, 1997). Nhiều ví dụ khác không những họ chuẩn về chính tả mà thậm chí thay đổi luôn cả hệ thống văn tự để việc ghi tín hiệu lời nói của ngôn ngữ đó được chuẩn xác. Đó là chữ Rumi thay cho Jawi của Malaysia, chữ latinh thay cho Hán, và Nôm của Việt Nam, chữ rik, Athrah, Jawi, Rumi và Latinh của Cham.

Các yếu tố biến thể tự do (phương ngữ) đã tồn tại nhiều cách viết như cho một từ:

Tuai, tôy, tôaiy (khách); (ha)njuôơl, njuơl, njuôl, njôl (nhẹ); apuei, apuy (lữa). Không có cách nào là sai, vì chuẩn chính tả mà chúng ta phải chọn một trong những cách đơn giản hợp lý hơn đã được dùng và liệt kê trong các từ điển. Đó là xu thế chung của ngôn ngữ là đơn giản hóa để tồn tại và phắt triển. Nhìn vào cách viết, hay chính tả, người đọc có thể biết là văn bản này được viết vào thời nào.

IV. Kết Luận

Tóm lại, nét phổ biến và đặc thù của tiếng Cham là khu biệt nghĩa tiền âm tiết và khu biệt nghĩa ngắn dài trong tiếng Cham. Dù trong các phát âm của người Cham có khác nhau nhất định do vùng miền, giới tính và tuổi tác, nhưng nét khu biệt đặc thù trên luôn hiện hữu. Do đó chính tả chuẩn là cách viết hay văn tự nào bộc lộ được tất cả các nét khu biệt nghĩa trên. Dù được diễn tả trong văn tự hay không thì các nét khu biệt nghĩa vẫn tồn tại trong phát ngôn. Thích viết chữ Cham, và tôn trọng luật chính tả là góp phần tăng sức sống cho tiếng Cham, chữ Cham. Viết một từ mà thiếu tiền âm tiết là viết sai chính tả, có thể sẽ khiến người đọc không hiểu hoặc hiểu sai nghĩa từ. Viết một âm ngắn mà đọc thành vừa ngắn vừa dài mang nhiều nghĩa là viết sai chính tả, dễ gây ngộ nhận. Người đọc cần phải suy luận và thậm chí hiểu sai ý người viết. Cho dù có viết khác đi, viết sai chính tả, là điều rất tự nhiên, không nên và không thể dẫn đến bất đồng và phe nhóm. Sự sử dụng nhất quán trong biểu hiện nét khu biệt nghĩa tiền âm tiết và ngắn dài là phù hợp với luật chính tả. Chữ Cham Akhar Thrah phổ thông đang sử dụng trong nhà trường hơn 35 năm qua tại hai tỉnh Ninh Thuận và Bình Thuận là chuẩn chính tả Cham cơ bản. Đó là chính tả Cham, đã giúp tiếng Cham trong sáng dễ hiểu, đễ đọc dễ viết hơn. Chính tả chuẩn giúp tiếng Cham hành chức hiệu quả trong giao tiếp và phát triển.

SÁCH THAM KHẢO

Aymonier E. & Cabaton A. (1906). Dictionaire Cam – Francais, L’ecole Francaise D’exttreme-Orient, Volume VII.

Bùi Khánh Thế, Phú Trạm, Quảng Đại cẩn (1996). Từ Điển Việt – Chăm. Nxb Khoa học xã hội.

Graham Thurgood (1999). From ancient Cham to modern dialects: two thousand years of language contact and change : with an appendix of Chamic reconstructions and loanwords. University of Hawaii Press.

JaYam Padra & JaKhwa Cauk (2009). Panôc dôm kadha doh Cham. Hội dân tộc học Tp Hồ Chí Minh, Chi hội dân tộc Cham.

King, Ross (1997). "Language, Politics, and Ideology in the Postwar Koreas". In McCann, David R. Korea Briefing: Toward Reunification. M.E. Sharpe. pp. 124–126, 128.

March F. A. (1893). The spelling reform. United States. Bureau of Education.

Moussay G., Nại Thành Bô, Thiên Sanh Cảnh, Lưu Ngọc Hiến, Đàng Năng Phương, Lưu Quang Sang, Lâm gia Tịnh, & Trượng Văn Tốn. (1971). Từ Điển Chăm - Việt – Pháp, Phanrang.

Omniglot (1912). Sanscrit, from http://www.omniglot.com/writing/sanskrit.htm

Susan Bađeley. (1989). Spelling reform in France: Past. Present and… Future? Journal of the Simplified Spelling Society, 1989/1 pp.10-12 later designated J10.

Tauber, Abraham: (unpub. thesis), Spelling Reform in the United States, Colombia Univ. 1958. pp. 311.

Xtankevich N. V. (1982). Loại hình các ngôn ngữ. NXB Đại học và THCN (Tr. 38- 43).

[1] Loại hình ngôn ngữ đơn lập Là ngôn ngữ không có hình thái, không biến hình. Đơn vị cơ bản là từ, hình tiết, một đơn vị có nghĩa, không có biến tố do số nhiều số ít, loại, giống đực, cái, giống trung. Quan hệ ngữ pháp không diễn ra ở trong nội bộ từ, chỉ bằng trật tự trước sau của từ, hoặc hư từ. Các từ không biến hình nên không có sự biến thái của các âm vị theo chức năng ngữ pháp. Các ký tự thường có phát âm duy nhất.

NÉT KHU BIỆT NGHĨA NGẮN DÀI TRONG TIẾNG CHAM

TS Quảng Đại Cẩn

I.Khái quát

Ngoài nét khu biệt nghĩa langlikuuk[1], tiếng Cham còn có nét khu biệt đặc thù nữa là: Ngắn dài. Bài tiểu luận này muốn làm rõ: Khu biệt nghĩa ngắn dài là gì? Có hay không tồn tại khu biệt nghĩa ngắn dài trong lịch sử phát triển tiếng Cham.

Để nhận rõ hiện tượng khu biệt nghĩa ngắn dài rất cần nắm vững các khái niệm sau:

Âm tố: là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất của lời nói, là phát âm cụ thể của một âm vị. Âm tố có tính cụ thể và được tiếp nhận bằng thính giác, nên có tính chất cá thể. Do đó âm tố, thường bao gồm cả nét phương ngữ, là nét không khu biệt hay biến thể tự do. Âm tố được ghi lại bằng ký hiệu []. Ví dụ khi phát âm tiết [nao] (đi), và [rao] (rửa), ta thấy có sự khác nhau. Rõ ràng là do [n] và [r] gây ra. Khi phân tích các âm tiết trên thành những yếu tố nhỏ hơn, [nao] do [n], [a], [o] hợp thành, và [rao] do [r], [a], [o] hợp thành. Người ta gọi các yếu tố tách ra khỏi hai âm tiết đó là các âm tố. dùng để:[r], [n], [a], và [o].

Âm [r] trong [rao] ở miền trung và miền nam có những phát âm khác nhau. Hơn nữa, sự phát âm [r] của mỗi người và ngay ở một người, trong những thời điểm khác nhau, cũng có sự khác nhau.

Âm vị: Âm vị là nét chung khái quát nhất của âm tố, là đơn vị nhỏ nhất của hệ thống ngữ âm của một ngôn ngữ có khả năng tạo nên sự khác biệt về nghĩa của một đơn vị âm thanh nhỏ nhất mang nghĩa. Âm vị là hữu hạn và được ghi lại bằng ký hiệu //. Ví dụ: Xét những cặp tối thiểu sau để luận ra những âm vị, nét khu biệt: /m/ trong mat và /b/ trong bat với tiếng Anh. Tiếng Việt: /đ/ trong đan và /t/ trong tan. Tiếng Cham /g/ trong lag (rượu) và /k/ trong lak (lặp).

Hình vị: Hình vị là đơn vị nhỏ nhất của một chuổi lời nói có mang nghĩa. Còn gọi là từ. Ví dụ: trong lời nói “Dahlak nao daraak pagê ni” có thể phân tích thành 5 hình vị có nghĩa là “Dahlak / nao / daraak / pagê / ni”. Hình vị tiếng Cham có lúc có một hay nhiều âm tiết. Cho dù âm tố có đa dạng nhưng âm vị là hữu hạn nhất định. Âm vị và hình vị là yếu tố tương đối ổn định, tồn tại độc lập với chữ viết. Cho dù ngôn ngữ đó có được thể hiện bằng nhiều kiểu văn tự khác nhau, âm vị và hình vị của ngôn ngữ vẫn không có sự khác biệt và không bao giờ bị đảo lộn.

II. Khu biệt ngĩa về mặt âm thanh

Hiện tượng khu biệt nghĩa ngắn dài âm tiết chính thể hiện trong những từ trong những phát ngôn ở ví dụ sau:

Trong những cặp tối thiểu này, sự ngắn dài của âm chính tạo nên sự khác nghĩa. Dù phát âm ở các vùng miền, cá nhân có thể khác nhau, nhưng cặp tối thiểu này luôn luôn tồn tại. xét những cặp phát âm sau:

[bal] ( thủ đô) [baal] (vá)

[cơk] (núi) [cơơk] (khoát lác)

[gok] (nồi) [gook] (gặp)

[hak] (ủa) [haak] (xé)

[kalơp] (xếp, gấp, nhào, chúi) [kalơơp] (con mối cánh)

[klak] (xưa, cũ) [klaak] (từ bỏ)

[mok] (con mọt), [mook] (ăn vội)

[rik] (cỗ, xưa) [riik] (cá khô)

[rơp] (khởi sự) [rơơp] (làm xây (tổ))

[that] (tươi) [thaat] (thề nguyền)

[thơp] (bao phủ) [thơơp] (lót)

[tal] (tới, lớp) [taal] (lỏi (cày))

[vak] (con cút, viết, treo) [vaak] (cái thêu, xẻng, gỡ, xa quấn chỉ)

Hoặc là nếu thay một từ bất kỳ bằng một âm đối nghịch ngắn bằng âm dài hoặc âm dài bằng âm ngắn thì sẽ tạo nên một đơn vị không mang nghĩa như. Có đến hàng ngàn cặp tối thiểu như vậy trong tiếng Cham:

[gog] (gốc)/ [goog] (không nghĩa)

[galag] (vỗ)/ [galaag] (không nghĩa)

[kalan] (đền)/ [kalaan] (không nghĩa)

[katoog] thay bằng o ngắn, [katog] không có nghĩa.

Tương tự với sự thay thế đối nghịch dài ngắn tương ứng sẽ có đơn vị mới không mang nghĩa.

Rất nhiều cặp tương tự như:

[jag] (khôn)/ [jag] (không nghĩa)

[kalog] (súc gỗ)/ [kaloog] (không nghĩa)

[trong] (trái cà)/ [troong] (không nghĩa)

[log] (móc)/ [loog] (không nghĩa)

[tul] (nệm)/ [tuul] (không nghĩa)

[utan] (người rừng)/ [utaan] (không nghĩa)

[wag] (số mệnh)/ [waag] (không nghĩa)

[yar] (rặn)/ [yaar] (không nghĩa)

Chính sự biến nghĩa hay mất nghĩa của một đơn vị âm thanh, khi thay đổi âm chính bằng những cặp ngắn dài là yếu tố khu biệt nghĩa. Nếu những cặp âm trên cùng nghĩa thì phát ngôn Cham không có ngắn dài.

III. Vài ngộ nhận về khu biệt nghĩa ngắn dài

1. Âm dài do langlikuuk mềm hóa các âm chính

Langlikuuk có âm vực thấp thường đồng hóa các âm chính thành âm vực thấp, chứ không thể đồng hóa để biến âm chính thành âm dài được. Tiếng Cham không có hiện tượng biến thái âm vị từ âm ngắn thành âm dài. Vì thực tế có rất nhiều từ có langlikuuk nhưng ânm chính vẫn ngắn, hoặc vừa ngắn vừa dài với nghĩa khác nhau. Ví dụ: [ratak] (khắc chạm)/ [rataak] (đậu); [lamưk] (mỡ)/ [lamưưk] (chừa); [girak] (trói, vòi vĩnh)/ [garaak] (giạng); taklơp (màu đỏ tươi)/ taklơơp (tốp trâu đạp trên một nhã lúa); [kalok] (chai, lọ) [kalook] (lột, gỡ).

hoặc có langlikuuk thì âm ngắn, không langlikuuk thì âm dài, như: arong (lung)/ roong (nuôi); tong (núm, ung thư)/ ritong (cá lòng tong)/ atoong (đánh); aduk (phòng)/ duuk (tên một loài ong); alok (thửa (ruộng))/ look (lột); hang (chim hăng)/ haang (bờ).

Từ những ví dụ trên cho thấy langlikuuk không làn dài (mềm) hay ngắn (cứng) âm chính được.

2. Ngắn dài do phương ngữ

Chỉ khi nào địa phương này đọc ngắn và địa phương khác đọc dài cho cùng một hình vị (cùng nghĩa). Không bao giờ tìm thấy một ví dụ như vậy. Ở đâu cũng có những cặp (hay bộ ba) tối thiểu khác nghĩa nhau:

luk (thoa)/ luuk (khờ dại)/ lug (lõm); gak (tranh)/ gaak (dạng)/ cagag (cây xà gạt);

drak (xỉa, xỉa xói)/ draak (gieo); akok (đầu)/ kook (trắng)/ kog (tên trâu kog)/ koog (cót lợp nhà)

taduk (mầm)/ taduuk (phần cuối, đuôi); jak (đạp)/ jaak (rủ); rak (gân, sợi)/ raak (hắc lào, nẩy nở)/ raag (quỷ, chằn)

III. Khu biệt nghĩa xét về mặt văn tự

Điều này đã được thể hiện triệt để, nhất quán trong hệ thống văn tự Akhar Thrah phổ thông đang dạy trong nhà trường hiện nay. Các cách viết khác không thể hiện hết âm thanh của lời nói xem như là không đúng chính tả.

Hiện tượng khu biệt nghĩa ngắn dài được thể hiện thế nào trong lịch sử văn tự Cham?:

Trong mẫu tự Sancrit trong các văn bản Cham cổ luôn có cặp ngắn dài, âm dài có kí hiệu phân biệt. Khi chuyễn tự sang Latinh có dấu ngang trên đầu như: a, ā, u, ū, i, ī.

Trong từ điển Aymonier cabaton chủ biên:

[omkār] (bùa homkar) (tr. 38); [rūp] (thân) (tr.420); [jūk] (đen) (tr. 151); [kabāk] (đi bộ) (tr. 58)

Trong Từ điển G. Moussay chủ biên :

[atūk] (đốt, lóng) (tr. 15); [mưrūp] (biến mất) (tr. 222); [prāp tarāp] (lan tràn) (tr. 281); [birāk] (bắc) (tr. 325)

Trong từ điển Bùi Khánh Thế chủ biên:

[tanūk] (que lăn con cúi) (tr. 277); [rabūk] (bão) (tr. 625); [katūk] (địt, rấm); [raan] (cố gắng) (tr. 623); [raak] (đâm, nẩy, nở) (616).

Trong các bài báo của TS Graham Thurgood, tập nhạc Jayam-Jakhoa, và các tham luận của TS Quảng Đại Cẩn: âm dài được thể hiện bằng cách gấp đôi nguyên âm đó. Đó là xu thế để dễ sử dụng trong giao tiếp internet và in ấn: [aa, uu, ưư, ơơ, ii, ee, oo].

Các yếu tố biến thể tự do (phương ngữ) đã tồn tại nhiều cách viết như:

Tuai, tôy, tôaiy (khách); (ha)njuôơl, njuơl, njuôl, njôl (nhẹ); apuei, apuy (lữa). Không thể cho cách này là đúng, cách khác là sai, vì chúng đã được dùng và liệt kê trong các từ điển. Do đó cách viết đơn giản hợp lý hơn đã được chọn. Đó là xu thế chung của ngôn ngữ là đơn giản hóa để tồn tại và phắt triển. Nhìn vào cách viết, hay chính tả, người đọc có thể biết là văn bản này được viết vào thời nào.

IV. Kết Luận

Tóm lại, khu biệt nghĩa ngắn dài trong tiếng Cham là rất phổ biến. Nó bộc lộ rõ trong các phát âm của người Cham ở tất cả các vùng miền, cả với người Raglai, Churu, Edê và Jarai. Dù được diễn tả trong văn tự hay không thì nét khu biệt ngắn dài vẫn tồn tại. Một số người cho rằng văn tự Akhar Thrah truyền thống không viết phân biệt ngắn dài, cho nên họ nhầm là phát ngôn tiếng Cham không có ngắn dài. Viết một âm ngắn mà đọc thành vừa ngắn vừa dài mang nhiều nghĩa là viết sai chính tả, dễ gây ngộ nhận. Người đọc cần phải suy luận và thậm chí hiểu sai ý người viết. Dùng văn tự biểu hiện nhất quán nét khu biệt ngắn dài là phù hợp với luật chính tả. Trong thực tế hiện tượng khu biệt ngắn dài đã xuất hiện trong các hệ thống văn tự Cham, từ Sanscrit, Akhar Thrah truyền thống, phổ thông, Jawi và Latinh trong các trang từ điển. Akhat Thrah phổ thông đang sử dụng trong nhà trường hơn 35 năm qua có viết phân biệt ngắn dài 7 âm chính /a, u, ư, ơ, o, e, i/ đã tỏ ra rất khoa học và ưu việt. Đó chính là chính tả Cham, đã giúp tiếng Cham trong sáng dễ hiểu, đễ đọc dễ viết hơn. Chính tả chuẩn giúp tiếng Cham hành chức hiệu quả trong giao tiếp và phát triển. Không nên vì viết đúng hay sai chính tả mà bất đồng và phe nhóm. Dù Latinh hay Jawi hay Rumi hay Akhar Thrah cũng là tiếng Cham, chữ Cham, cần phát huy để tiếng Cham phát triển.

SÁCH THAM KHẢO

Aymonier E. & Cabaton A. (1906). Dictionaire Cam – Francais, L’ecole Francaise D’exttreme-Orient, Volume VII.

Bùi Khánh Thế, Phú Trạm, Quảng Đại cẩn (1996). Từ Điển Việt – Chăm. Nxb Khoa học xã hội.

JaYam Padra & JaKhwa Cauk (2009). Panôc dôm kadha doh Cham. Hội dân tộc học Tp Hồ Chí Minh, Chi hội dân tộc Cham

Omniglot (1912). Sanscrit, from http://www.omniglot.com/writing/sanskrit.htm

Xtankevich N. V. (1982). Loại hình các ngôn ngữ. NXB Đại học và THCN (Tr. 38- 43).

[1] Latinh sử dụng trong bài là cách chuyển ngữ từ Aklhar Thrah của TS Quảng Đại Cẩn để thuận tiện.

Saturday, 11 January 2014

GIÁO DỤC SONG NGỮ, ĐA NGỮ Ở VIỆT NAM VÀ THẾ GIỚI: TỪ LÝ LUẬN ĐẾN THỰC TIỂN

TS Quảng Đại Cẩn

Lời Mở: Ba ngày, 6-8 tháng 11 năm 2013, Hội thảo quốc tế lần thứ 4về ngôn ngữ và giáo dục: Giáo dục đa ngữ cho mọi người, chính sách, thực tiển và tiến trình, tại Bangkok, Thái Lan (Multilingual for all in Asia and the Pacific: Policies, practices, and Proccessies). Sự kiện này đã đánh dấu một mốc mới trong việc phát triển giáo dục và duy trì ngôn ngữ dân tộc bản địa/ thiểu số, đang có nguy cơ biến mất. Hơn thế nữa, “… giáo dục song ngữ/ đa ngữ (GDSN/ ĐN) là rất quan trọng cho phát triển ổn định và bền vững vùng châu Á Thái Bình Dương…” như nhấn mạnh của Phó Thủ Tướng Thái Lan, Phongthep Thepkanjana trong diễn văn khai mạc. Căng thẳng ở phía nam và tụt hậu phía bắc Thái Lan đang dần khắc phục và loại bỏ. Sau bảy năm thí điểm, thấy rõ lợi ích từ giáo dục song ngữ chính phủ Thái đã cổ vũ mạnh mẽ chương trình này. Chính phủ Campuchia, Philippine, Nepal, Burma, và Afganistam… cũng bắt đầu có những bộ luật mở đường cho phát triển giáo dục song ngữ/ đa ngữ. Mô hình giáo dục tam ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng Hoa, và tiếng Anh) đang được giới học giả Trung Quốc chú ý như là công cụ hữu hiệu phát triển giáo dục và đất nước. Một mô hình phát triển bền vững được kiên trì áp dụng tại Singapore từ thập niện 1960 đến ngày nay. Hiện nay nhiều nước đã tập trung phát triển GDSN và xem đây là phương tiện để tăng cường an ninh quốc gia, phát triển và cạnh tranh kinh tế.

Giáo dục song ngữ/ đa ngữ là làn gió mới cho sự phát triển ổn định bền vững vùng Châu Á Thái Bình Dương. Vậy giáo dục song ngữ /đa ngữ được định nghĩa thế nào trong thực tiển và thuật ngữ nghiên cứu? Giáo dục đa ngữ, dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (Mother Tongue Based- Multilingual Education /MTB-MLE) được đề cập trong Hội thảo quốc tế lần 4 tại Bangkok, Thái Lan về ngôn ngữ và giáo dục và dạy tiếng mẹ đẻ như là một môn học tại Việt Nam có gì khác nhau? Mục tiêu của bài viết này, mong giải đáp được những vướng mắc trên để giáo dục song ngữ tại việt nam đi vào thực chất hơn và đáp ứng hơn nữa yêu cầu phát triển giáo dục.

Định nghĩa: GDSN/ ĐN bao gồm việc dạy các môn học trong nhà trường bằng hai hay nhiều thứ tiếng khác nhau. Ngôn ngữ giảng dạy bằng tiếng nước ngoài, quốc ngữ, và các tiếng sắc tộc thiểu số/ bản địa với thời lượng nhất định, trong những phân môn nhất định cấu thành mục đích, thể loại, và hình thức giáo dục song ngữ/ đa ngữ. Khái niêm Giáo dục song ngữ/ tam ngữ/ đa ngữ được dùng rất phổ biến hầu như toàn thế giới, trong các quốc gia đa ngữ. Tuy nhiên mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác nhau. Cá biệt có nơi không xem là họ đang thực hiện giáo dục song ngữ hay đa ngữ dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường (vì họ nhầm rằng song ngữ hay đa ngữ là dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một lúc trong một lớp học).

Mục Đích: GDSN/ ĐN thường để giúp học sinh thiểu số/ bản địa chuyển tiếp vào học chương trình chuẩn quốc gia hay/ và bảo tồn tiếng mẹ đẻ. Mục tiêu của gdsn có thể diễn giải chi tiết như sau: dung tiếng mẹ đẻ để dạy chương trình chuẩn quốc gia, giúp học sinh chuyển tiếp vào chương trình chuẩn quốc gia dễ dàng hơn; giúp học sinh di trú hội nhập vào xã hộ mới; học tiếng sắc tộc thiểu số/ bản địa để bảo tồn di sản ngôn ngữ, văn hóa của cộng đồng thiểu số/ bản địa.

Thể thức giáo dục song ngữ/ đa ngữ (form of bilingual/ multilingual education):

Căn cứ vào mục tiêu, mức độ, thời lượng (tỷ lệ giảng dạy so với quốc ngữ) và độ dài của chương trình các nhà ngữ dụng học chia gdsn thành các nhóm sau: giáo dục đơn ngữ (non-bilingual education form), gdsn yếu (weak bilingual education form) và gdsn mạnh (strong bilingual education form).

Chương trình giáo dục đơn ngữ: Đây là chương trình giáo dục của nước Mỹ trước năm 1965, chỉ giảng dạy duy nhất tiếng Mỹ (American Enlish). Mục đính thống nhất quốc gia, theo chủ trương quốc ngữ Anh duy nhất (Engish only). Không có chương trình tiếng nước ngoài hay thiểu số nào được dạy trong nhà trường. Nếu có học sinh thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ, được học bổ túc chương trình tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (English as second or foreign language). Từ thập niên 1970 đến nay, và nhất là sau sự kiện 9-11 năm 2001, nước mỹ xem giáo dục song ngữ như là giải pháp cho an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế. Nghĩa là thống nhất trong đa ngữ (English plus) thì tốt hơn. Lúc cực thịnh, đầu thập niên 1980, có 6553 trường dạy chương trình song ngữ với 145 tiếng mẹ đẻ khác nhau (Baker, 2011). Nay, có 343 chương trình giáo dục song ngữ với trên 10 thứ tiếng được thực hiện tại Mỹ (center for applied linguistics, 2009). Với xu thế toàn cầu hóa hiện nay có lẽ khó hoặc không tìm thấy mô hình đơn ngữ này, vì ít nhất một ngoại ngữ được giảng dạy trong nhà trường. Hầu hết các cá thể và cộng đồng xã hội đều là song ngữ, tam hay đa ngữ. Giáo dục luôn hướng đến phục vụ, nuôi dưỡng sự phát triển giao tiếp của xã hội.

Chương trình song ngữ yếu: Chương trình có mục đích chuyển tiếp học sinh thiểu số sang quốc ngữ và giáo dục chuẩn chính khoá quốc gia. Với chương trình này, tiếng thiểu số chỉ được học trong thời gian ngắn. Khi học sinh có thể học được trong chương trình chuẩn quốc gia thì tiếng mẹ đẻ cũng hết vai trò. Do đó tiếng mẹ đẻ có nguy cơ bị lãng quên và thay thế bởi quốc ngữ. Mục tiêu của chương trình này là đồng hóa, và hội nhập các cộng đồng thiể số/ bản địa. Chương trình loại này có tên gọi là giáo dục song ngữ chuyển tiếp (Transitional Bilingual Education) thường kéo dài từ 1 học kỳ đến 3 năm, nhiều lắm là 5 năm, hay hết bậc tiểu học. Chúng còn có những tên gọi khác: early exit BE (giáo dục song ngữ ngắn hạn), mother tongue based, hay content based. Đó là chương trình chính khóa được dạy hoàn toàn bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những lớp riêng để học sinh hiểu và theo kịp yêu cầu của chương trình. Họ sinh này vẫn học bình thường các chương trình đó trong các lớp chung. Nếu điểm kiểm tra ở các lớp chung đạt yêu cầu thì các lớp tiếng mẹ đẻ sẽ chấm dứt. Đa số chương trình song ngữ của Mỹ đều có mô hình này.

Chương trình giáo dục song ngữ mạnh: Chương trình có mục đích bảo tồn, phát huy ngôn ngữ sắc tộc thiểu số/ bản địa, phát huy sự đọc thông viết thạo hai hay nhiều ngôn ngữ. Thực chất là chương trình song ngữ chuyển tiếp được kéo dài ra, và lên đến lớp 9 hay hơn nữa. Chương trình này được xem là sự duy trì cầu nối song ngữ, duy trì sự thành thạo tiếng mẹ đẻ song hành với chương trình chuẩn quốc gia bằng quốc ngữ. Không như ở giáo dục song ngữ thể yếu: lớp tiếng mẹ đẻ ngưng sau vài năm. Chương trình gdsn mạnh, tiếng mẹ đẻ được duy trì từ 5- 10% so với thời lượng lên lớp (khoảng 1 đến 2 tiết trong một tuần học). Chương trình này còn được gọi là: Late exit bilingual education, developmental (maintenance) bilingual education, heritage language bilingual education. Do đó tiếng mẹ đẻ không bị lãng quên trong tiến trình học quốc ngữ, và không bị nguy cơ thay thế. Thể thức giáo dục song ngữ mạnh khuyến khích và nuôi dưỡng tình trạng song ngữ/ đa ngữ trong xã hội.

Mô hình thực tiển trên thế giới: của các chương trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ (giáo dục song ngữ). Sự đa dạng về mô hình và mục đích của giáo dục tiếng mẹ đẻ trên thế giới như một số chương trình điển hình được trình bày sau đây, cho thấy một bức tranh chung về giáo dục song ngữ. Mô hình song ngữ yếu và mục đích cải thiện hiệu quả học tập của trẻ em dân tộc thiểu tại Anh Quốc, học sinh nam Á nguồn gốc (Taylor, 1985), nguồn gốc Trung Quốc (Taylor, 1987b), Việt Nam, Síp, ý và Ukraina, Romanies. Đó là những ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia), được giảng dạy như một môn học phụ trội, kèm theo dựa trên nội dung các môn học bằng tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia) (Martin-Jones, 1984). Ví dụ của hình thức mạnh và chính sách quảng bá đa ngữ, tại châu Âu trong chương trình giáo dục những trẻ em di trú (cộng đồng châu Âu, 1977). Tại Đức, Đức Cặp đôi với tiếng Pháp, tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha, và tiếng Hà Lan để tạo ra một mô hình' Đức' của châu Âu đa văn hóa và BE (Masch, 1994). Tại Bruney, Hệ thống trường học Dwibahasa (hai ngôn ngữ) hoạt động thông qua tiếng Mã lai (Bahasa Melayu) và tiếng Anh (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). Tại Nigeria, ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Anh, cùng với một trong các ngôn ngữ quốc gia của Nigeria Hausa, Ibo hoặc Yoruba (Afolayan, 1995). Ở New Zealand, phong trào Kohanga Reo cung cấp chương trình hoàn toàn bằng tiếng Maori từ lớp đầu cấp đến hết trung học cho học sinh người Maori (tháng 5, 1996). Một mô hình rất tiêu biểu kéo dài hơn 60 năm Ở Singapore, tiếng Anh, cộng với các tiếng quan thoại, tiếng Mã lai hoặc Tamil (bốn thứ tiếng chính thức) (Pakir, 1994).

Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Mother tongue based- Bilingual Education)

Học sinh cộng đồng bản địa và thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Tỷ lệ học sinh vùng này bỏ học và ở lại lớp khá cao trong nhiều năm. Hầu khắc phục khó khăn này, giáo dục song ngữ/ đa ngữ- dung tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (MTB-MLE), được áp dụng, thực hiện tại một số nước ở Châu Á Thái Bình Dương trong gần 7 năm qua, nhằm thuyết phục các chính phủ mở rộng thành luật giáo dục và áp dụng cho tất cả các cộng đồng bản địa và thiểu số, có học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Chương trình này dung tiếng mẹ đẻ của học sinh để dạy nội dung trong chương trình chuẩn quốc gia hay nội dung văn hóa dân tộc đươc dự án biên soạn. Lớp đầu cấp dạy bằng tiếng mẹ đẻ, tỷ lệ giảm dần so với tiếng quốc ngữ khi lên lớp cao hơn. Ví dụ một số dự án ở Thái Lan và Campuchia, tỷ lệ tiếng mẹ đẻ/ tiếng quốc gia là: 80/20; 50/50; 20/80; 100% tiếng quốc gia ở lớp 4. Với những cộng đồng chưa có chữ viết, văn tự quốc gia được áp dụng để mô tả tiếng nói của họ. Ví dụ: Chữ Thái được dùng trong các dự án ở Thái và chữ Khmer được dùng trong các dự án ở Campuchia. Cũng là chữ quen thuộc của học sinh, được dùng để biên soạn tài liệu trong giáo trình giảng dạy trong chương trình này. UNICEF thí điểm thực hiện Giáo dục Song ngữ trên Cơ sở tiếng Mẹ đẻ ở ba tỉnh Lào Cai, Gia Lai và Trà Vinh (2008-2015). Đó là tiếng Mông ở Lào Cai, tiếng Jrai ở Gia Lai và tiếng Khmer ở Trà Vinh. Các tài liệu giáo dục song ngữ như sách giáo khoa, các dụng cụ và đồ dùng giảng dạy được in bằng các tiếng dân tộc thiểu số cùng với việc tập huấn các kỹ năng dạy song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho giáo viên mẫu giáo và tiểu học. Ngoài ra Save Children còn có dự án dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai theo phương pháp song ngữ cho học sinh thiểu số tại Quảng Ninh Yên Bái và Quảng Trị (2006- 2014).

Ở Việt Nam, đã có 11 ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường như một môn học –giáo dục song ngữ. Trong đó đã có những chương trình rất thành công do tỷ lệ học sinh không đăng ký đến trường, bỏ khọc, và ở lại lớp giảm hẳn. Tiêu biểu cho những chương trình này như tiếng Cham ở Ninh Thuận, Bình Thuận; tiếng Khmer ở Sóc Trăng, Trà Vinh…; Tiếng Hmong ở Lào Cai, Nghệ An… Nhiều chương trình đã phát huy tác dụng trên 30 năm. Tuy nhiên, một số ít chương trình tiếng dân tộc thiểu số tại Viêt Nam, không đáp ứng được nhu cầu, cần điều chỉnh để có hiệu quả hơn. Hơn 30 nhóm thiểu số khác mà số học sinh bỏ học, không đến trường, và ở lại lớp khá cao. Đối với nhóm này, áp dụng chương trình tiếng mẹ đẻ- giáo dục song ngữ/ đa ngữ là rất cần thiết. Nếu các tổ chức hay dự án phi chính phủ muốn có thí điểm như các dự án ở Châu Á Thái Bình Dương, nên tập chú vào nhóm này. Các dự án sẽ thuyết phục được chính phủ một khi sau dự án tình hình bỏ học, ở lại lớp, và chất lượng học của học sinh nhóm này được cải thiện.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hoàng Thị Châu. Tình hình và chính sách xây dựng và phổ cập chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam

Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.). New York: Multilingual Matters Ltd.

Anh, N. (2012). Teaching in ethnic minority languages. Education and Era online.

Cummins, J. (1995). Power and pedagogy in the education of language minority students. In J. Frederickson (Ed.), Reclaiming our voices. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education.

Đinh Lê Yên (2012). Chuyển biến tích cực trong dạy tiếng dân tộc trong trường phổ thông. From http://gdtd.vn/channel/2741/201110/Chuyen-bien-tich-cuc-trong-day-tieng-dan-toc-thieu-so-trong-truong-pho-thong-1954299/

UNICEF. 2010. Program Brief: Action research on Mother Tongue-Based Bilingual Education creating learning opportunities for ethnic minority children. From http://www.unicef.org/vietnam/Tomtatchuongtrinh_Engl-final.pdf

Tuesday, 19 November 2013

THE INCONSISTENT IMPLEMENTATION OF LANGUAGE POLICY AND THE UNDERDEVELOPMENT OF THE CHAM LANGUAGE TEACHING PROGRAM IN NINH THUAN, VIETNAM

Quang, Can Dai PhD *

I. Vietnam is a multi-ethnic and multi-lingual country

I. 1. The ethnic diversity of Vietnam

Vietnam is a multi-ethnic country with 54 ethnic groups. The Viet (Kinh) people account for 87% of the country’s population of 86 million (2009 census). The Viet mainly inhabit the Red River delta, the central coastal delta, the Mekong delta and major cities. The other 53 ethnic minority groups, totaling over 13 million people, are scattered in remote or mountainous areas (covering two-thirds of the country’s territory) spreading from the North to the South. Only some of Hoa, Cham, and Khmer are living in coastal (see the map 1).

List of ethnic groups in Vietnam^{^[1]}

Ethnic groups are presented in the following table in descending order of their populations: Table 1

Ethnic Minorities with Their Populations. (source from CIA- The world factbook )

Population (approximate only)	Name of ethnic group
1 million	Tay, Thai, Muong, Hmong, and Khmer.
Some 100,000	Hoa, Dao, Jarai, Ede, Bana, Nung, Sanchay, Cham^a, Xodang, San Diu, Raglai, Mnong, Hre, and Co Ho.
Some 10,000	Tho, Xtieng, Kho Mu, Bru-Van Kieu, Giay, Co Tu, Gie Trieng, Ta Oi, Ma, Co, Cho Ro, Ha Nhi, Xinh Mun, Churu, Lao, Phu La, Khang, and La Chi.
Some 1,000	La Hu, Lu, Pa Then, Lo Lo, Chut, Mang, Co Lao, Bo Y, La Ha, Cong, and Ngai.
Some 100	Si La, Romam, Pu Peo, Brau, and Odu (General Statistic Office, 2010)

^a As one can see in the table above, the Cham people has a population of about 161,729 within the Vietnam border, and represents considerably less than 1 percent of Vietnam’s population (General Statistic Office, 2010).

Until now, there was a large gap in both the material and spiritual lives between peoples living in the deltas and those living in mountain areas as well as among ethnic minorities themselves. The Vietnamese government has worked out specific policies and special treatments in order to help mountain people to catch up with lowlanders, and has made great efforts to develop and preserve traditional cultural identities of each ethnic minority group, especially their distinct languages. At present, the projects of creating new writing scripts for minority peoples, and studying and developing traditional culture of each ethnic minority group together with programs of providing iodized salt for remote villages, equipping each village’s health care and hygienic station, fighting malaria, building free schools for ethnic minority children, settled agriculture and fixed residence... have obtained satisfactory results.

I. 2. The linguistics diversity of Vietnam

The number and variety of languages used by Vietnam's minorities reflect the country's ethnic complexity. Standing in the Indochina peninsula, the gateway to mainland and offshore Southeast Asia, Vietnam is the location of cultural intercourse in this region. Dozens of distinct languages as well as numerous dialects continue to unceasingly impact one another, and serve to distinguish different minority groups. The origins and distribution of many of these 53 languages have not yet been conclusively established. They can (exclusive of the Kinh language), however, be grouped loosely into three major language families, i.e. Austro-Asian Language Family, Austronesian Language Family and Sino-Tibetan Language Family, which in turn can be divided into several subgroups as shown in following table:

Table 2

Language Groups with Associated Ethnic Groups in Vietnam

Language groups	Ethnic groups
The Viet-Muong includes 4 ethnic groups	Chut, Kinh, Muong and Tho
The Tay-Thai includes 8 ethnic groups	Bo Y, Giay, Lao, Lu, Nung, Sanchay, Tay, and Thai
The Mon-Khmer includes 21 ethnic groups	Bana, Brau, Bru-Van Kieu, Cho Ro, Co, Co Ho, Co Tu, Gie Trieng, Hre, Khang, Khmer, Kho Mu, Ma, Mang, Mnong, Odu, Romam, Ta Oi, Xinh Mun, Xodang, and Xtieng
The Malayo-Polynesian includes 5 ethnic groups	Cham, Churu, Ede, Jarai, and Raglai
The Sino Group includes 3 ethnic groups	Hoa, Ngai, and San Diu
The Tibeto-Burman includes 6 ethnic groups	Cong, Ha Nhi, La Hu, Lo Lo, Phu La, and Si La (Hoang, 1996)
The Hmong-Dao includes 3 ethnic groups	Dao, Hmong, and Pa Then
The Kadai includes 4 ethnic groups	Co Lao, La Chi, La Ha, and Pu Peo (Lewis, 2009)

Almost half of the minority groups have writing scripts. Hoa, Cham, Thai, and Khmer have their own traditional writing systems. Tay, Nung, Hmong, Muong, Koho, Ede, Bahnar, H’re, and Jarai have romanized scripts.

Although they speak different languages, the ethnic groups live close to one another and so one group can know the language of others through everyday relations. And although they are involved in cultural exchange, they keep retaining the identity of their own culture. The diversity of the cultures of ethnic groups does not take them off the track of the common development of the nation, just as the unity in the diversity.

II. The policies and implementation of Bilingual education

II. 1. Language policy of the Vietnamese government

After the Declaration of Independence was announced in Ba Dinh Square on 2^nd September 1945, the Vietnamese government, from The Democratic Republic of Vietnam to The Socialist Republic of Vietnam, paid attention to linguistics policy and followed bilingualism consistently to build a unified society in this multilingual nation. This is manifested in legal documents.

Since 1946 Vietnam's Constitution, which has been amended three times, in 1959, 1980 and 1992, has clearer provisions of more consistent aims at equality among different languages in the nation. Article 5 of the first Constitution (1946) stated: “Ethnic minorities have the right to receive compulsory and free primary and lower-secondary education in their languages.” Article 5 of the 1981 Constitution reconfirms this principle: “Ethnic minorities have the right to use their own languages and scripts, maintain and develop their good traditions, practices, custom and culture^{^[2]}.” Article 5 of 1992 Constitutional amendment of the socialist republic of Vietnam stipulated that: “Ethnic minorities have the right to receive compulsory and free primary and lower-secondary education in their languages, use their own languages and scripts, maintain and develop their good traditions, practices, custom and culture.”^{^[3]}

Other documents were issued to detail the activities in different localities to apply to different ethnicities in the whole country. For example, on 10^th August 1969 the Government Council issued Decision 153/CP on the establishment, improvement, and use of ethnic scripts; reviewed the results of the implementation of Decree 206/CP; and stipulated the scope and extent of using the scripts of the ethnic groups in primary and lower-secondary schools: “Where the pupils know a little of the national language, the ethnic minority scripts together with the Vietnamese language and scripts shall be taught in kindergarten and other grades of elementary education.” (1969, p. 11)

After the liberation of South Vietnam, the Central Communist Party Committee issued a decree on 11^th November 1977, which specified: “The languages and writings of all ethnic groups shall be respected”. Right after that, Decree No. 23/CT-TW on 15^th December 1977 about the management of ethnic issues in the current situation was proclaimed and included information about government project 135 on the development of the social, economy and education in ethnic, remote and mountainous areas. Decision 153-CP of the Government Council focused on language policy and was to be implemented in accordance with the situation of South Vietnam. To further settle the language policy, the Government Council promulgated Decision 53-CP on 22^nd February 1980, which concerned the writing systems of ethnic minority groups. The decision emphasized “the right and duty of all Vietnamese citizens to learn the national language” and stipulated that “in ethnic minority areas, the ethnic minority languages and writing shall be taught together with the national language in primary schools and Continuing education centers.” (1980, p. 8). The above documents deeply affected the implementation and the results of developing ethnic language and sustaining multilingualism in Vietnam.

The Ministry of Education Circular 01was issued on the 3rd of February 1997 and provided detailed guidelines to implement the language policies and regulations mentioned in the previous decision. Article 4 of Education Law is the basis of these words from the Circular: “Elementary education was implemented in Vietnamese. Ethnic minority groups have the right to use their own language together with Vietnamese for instruction in elementary education.”^{^[4]} However these sound policies and thoughtful regulations may only be properly realized if there is a measure of cooperation between government and language communities together seeking successful implementation.

In recent years, the teaching-learning of ethnic languages has moved to a new theoretical and practical phase of development based on Decree 82 and Circular 50. Decree 82/2010/CP, clearly allows the use of local languages to teach and reform the curriculum in schools. Under this Decree, minority languages may be taught as a subject in schools when they meet all the following conditions: (1) the Ethnic minority has aspirations for the learning and maintenance of their mother tongue; (2) the minority languages to be taught and learned in school are the traditional forms popularly used by the community and have the approval of specialized agencies or are supported by a letter issued by competent authorities; (3) the programs and textbooks to be used in the minority language teaching are compiled and assessed under the provisions of the Minister of Education and Training; (4) teachers of minority language subjects must be qualified by proper training at a teacher training college, or a pedagogy university; and (5) the physical facilities in which the teaching of minority languages meets the requirements prescribed by the Minister of Education and Training.

Minority language teaching at one time was mostly provided in regular elementary school. The policies now permit the extension to secondary schools, high schools, and colleges for teacher education, as well as teaching minority languages in continuing education centers for people of all ages. The completion of minority language programs is certified in accordance with regulations set by the Ministry of Education and Training. The decree also stipulates yearly the amount of funds to be set aside for minority language programs, training and salaries of teachers, encouragement of minority students, and state provision of textbooks and reference books.

Decree 82/2010/CP regulates programs for teaching Mother Tongues in Schools and provides for the creation of continuing education Centers. Implementation of the intent of the decree is provided in detail in the Joint Circular 50/2011/TTLT- BGDDT-BNV-BTC which was passed in 2011 and importantly contains guild lines for specific financial support, and responsible units. It is too early to say that with these powerful guidelines Vietnam will be one of the leading nations with good models in teaching minority languages. However should Vietnam consistently implement the language policy and plans as stated in the Decree 82/2010/CP and other legal documents there is a source of optimism.

II. 2. Bilingual education in Vietnam

There are two phases of implementation of bilingual education in Vietnam: before 1981 and after 1981.

II. 2. a. Before 1981: In this period, bilingual education was not paid much attention since the government was occupied with the chaos of the early days of unification. Before 1975 it was also engaged in the war to unite North and South. Even though there were many good directions in the field, the then bilingual education programs were implemented haphazardly. Teachers of bilingual programs were often soldiers supporting the Northern government and so taught revolutionary songs in ethnic minority languages in guerilla bases such as the Raglai, Katu, Bru-Van Kieu and Ta-Oi areas or in the Northern border regions of Hmong, Tay, and Nung. The songs were written in minority languages and were transcribed into Latin scripts. This encouraged the then ethnic people who didn’t know much Vietnamese to support the government in its fight for reunification of the nation.

II. 2. b. After 1981: The real change in the field was apparent right after the Decrees issued by the Secretary of the Central Communist Party Committee in late 1977 that established policies towards southern ethnic minorities, and their languages. In 1978 the Cham Textbooks Compiling Committee (CTCC) in Ninh Thuan province was established by the local government. Some provinces in Mekong Delta also prepared the textbooks and teachers for Khmer language teaching program. The Council of Ministers’ directives require Khmer (1981) and Cham (1982) provinces to strictly follow the policy on teaching ethnic writing together with the national language. To fulfill this brand new task, the officials had to compiled textbooks from grade 1 to grade 5, to train teachers, to set up experimental classes as models then extending in other schools. There were supervision system and updates every year. Then the support from the Ministry of Education and Training (MOET) to teach ethnic minority writing, allows curricula to be drawn up, teaching manuals and textbooks to be published, teachers to be trained, lesson plans and teaching methodologies to be developed for different languages in order to make the programs closer to the practical requirements.

Some collaborative field projects with foreign organizations helped bilingual education in Vietnam to develop at many levels. In January 1996, a workshop was conducted with experts and key teachers from four ethnic minority groups to produce bilingual curriculum materials and accompanying teacher education modules for use in the Multigrade and Bilingual Education Project. This workshop resulted in the production of bilingual, localized literacy materials in the form of Big Books in Bhanar, Khmer, Cham and Hmong as a kind of pilot experiment with the aim at developing an appropriate model for further expansion in the whole country where applicable^{^[5]}. Also In 1996, MOET extended the Multigrade and Bilingual Education Project into “Minority Education Project”, with the cooperation of foreign experts from Australia, and sponsorship from UNICEF (The Universal Primary Education for Ethnic Minority Children Project - a UNICEF project) and the World Bank. This project set up 3 Centers for Compiling Minority Textbooks in 3 regions and wrote or rewrote textbooks for Khmer, Cham, Hmong, Ede, Jarai, and Bhanar and experimented with the new textbooks for 5 years. The project was concluded in Summer 2005.

An experimental project on “Researching a new method of teaching for the Thai pupils of the Primary School in Son La province” used Thai language as the first language and was first implemented in 1996. This pilot project was promoted by HEDO (Highland Education Development Organization) and sponsored by the Toyota Foundation.

The project’s implementation included two stages. In the 3 years of the 1^st stage, Thai language was taught as the 1^st language for the pupils of grade 1, grade 2 and grade 3 of Primary School. In the 2 years of the 2^nd stage, the Thai language was taught as a subject^{^[6]}.

The UNICEF project on Bilingual Education uses the mother tongues of Hmong, Jarai and Khmer from 2008-2015. The result of this project will be the premise for robust and sustainable bilingual education policies and guidelines for a successful bilingual program (UNICEF, 2010).

III. Some typical programs of bilingual education reported by MOET

III. 1. Ede program: It was started in 1995. In the school year 2010-2011, almost all the Ede resident areas had Ede classes. There were 76 elementary schools, 497 classes, 11,052 students, and 97 teachers. In comparison with the beginning year 1995-1996, there were 3 elementary schools, 5 classes, 138 students, and 8 teachers. In high schools (specially, in minority boarding schools), Ede was taught as a subject in 12 schools, 35 classes, with 1,414 students, double in comparison with the school year 2003-2004. Because of a shortage of Ede teachers, each teacher served about 10 classes. There were some classes in continuing education centers for minority and those Vietnamese adults working with minority groups as government agents (Anh, 2012).

III. 2. Chinese program: The Chinese is an ethnic minority received governmental attention beginning in 1995. Chinese students could take the Chinese optional subject in elementary schools in Ho Chi Minh City, Ca Mau, Kien Giang, Soc Trang, Can Thơ, and Hau Giang Provinces. Though class times were from 3 to 5 periods (35 minutes) per week as other programs, they increased up to 8 or 10 periods per week after Decree 82/2010/CP was signed. The secondary Chinese classes were extended to 4 periods per week and used standardized and unified textbooks. The class teachers usually were Chinese subject teachers (Dinh, 2011).

III. 3. Khmer program: It started since 1992, from the kindergarten to grade 12 in the provinces which the Khmer resident such as, Soc Trang, Tra Vinh, Bac Lieu, Ca Mau, Kien Giang, An Giang, Hau Giang, Can Tho, Vinh Long, Đồng Tháp, Long An, Tien Giang, and Ben Tre. There were 4 periods in elementary schools and 2 periods per week in high schools. For short of teachers, each Khmer teacher had to serve 4 to 5 classes. There were some Khmer classes in Khmer Buddhist temples and Continuing education centers. Khmer elementary teachers were trained 3 months in the Teacher College, while higher level teachers are standardized with university program (Dinh, 2011).

III. 4. Cham program: It was implemented rather soon since 1978. Cham classes were laboratory with standard orthography very carefully before expanding to all Cham elementary schools by 1990 in Ninh Thuan and Binh Thuan. Now there were only Cham classes in elementary level with 3 periods per week (35 minutes). Total students in the program in Ninh Thuan in 2011 was 8,265 students, in 341 classes, with 57 teachers among 1051 Cham teachers were trained. For improper teacher assignment was subject teachers, each Cham teacher had to teach 10 classes. This long improper assignment (since 2004) was the main reason why Cham teachers did not want to improve their teaching abilities. For no hope to teach Cham classes, since 2004 to 2012 there were only 53 teacher students, who attended a teacher training class in Qui Nhon University. However, by 2004, there were 3 types of teacher training classes servicing about 100 teachers annually. In recent years, the need for understanding and using Cham language has occurred in security and military officials. CTCC has launched some 2-month courses of Cham language for these people, together with Vietnamese and foreign researchers (Trai, 20012). As a result, five Cham classes for more than hundred students who were government agents and cadres were implemented annually.

IV. Evaluation of the Cham program:

After more than 30 years of implementation of the Cham language teaching program, the SIL classified Cham status is yellow, is being replaced by Vietnamese language. Moreover, with Decree 82/2010/CP and Circular 50/2011/ TTLB-BGDĐT-BNV-BTC stipulate the goals, contents, levels, and institutes in minority language teaching programs in schools and Continuing education centers, many minority programs have developed effectively. Those guidelines also emerged the lagging behind of the Cham program in term of class time and program structure. As per the year-end summation of MOET in October 2010, the big issue of minority language programs was a shortage of teachers. However, the Cham program had more than one thousand trained teachers, but only 57 were assigned to teach Cham classes.

Stakeholders and professionals noted that Cham secondary students were falling behind compared with their native Vietnamese-speaking peers even after their successful years of elementary schooling. The reasons are BISC (Basic Interpersonal Communicative Skills) and CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) proficiencies have not met the age or grade level of their native Vietnamese-speaking peers. UNICEF reported in 2010 that the dropout rate of minority students at elementary level was 30%, at secondary was 75%, while the national rates then were under 10% (UNICEF, 2004, 2010). Cham parents and language teachers mentioned that the MLTP achievement in elementary should have continued to develop during their secondary schooling or up to high school by keeping on providing MLTP classes at secondary and/or high schools.

It was argued that teaching mother-tongue literacy in such languages would confuse the children because of the similarity of the scripts^{^[7]}. However, ample research has confirmed that mother tongue promotion in the school helps develop both the mother tongue and children’s abilities in the majority school language (Cummins, 2001; Goldenberg, 2008)

The UNICEF project in 2008 tried to improve and solve the same issues in bilingual education at kindergarten level that minority communities and the Vietnamese government had met and solved 10 or 15 years ago. They have already the guidelines and better policies to revitalize and promote minority languages in Vietnam. Theoretically, the minority language policies in Vietnam can be the model for the world. The UNICEF projects in bilingual education should meet the needs of specific programs and make further improvements to the programs. If not their efforts are a waste of money, time and minority groups’ efforts while those groups need the time and resources to save their dying languages.

V. The achievement and limitation in bilingual education in Vietnam

V. 1. Attitude of the community and the impact of the policy

Those who know the Kinh well and live close to the major provincial cities have 2 directions, bilingual to preserve the language or to focus on the Kinh national language. Those who use their own language in daily life in family and community contexts support the direction of preservation in order to help their children overcome the language barriers. Those who live in underdeveloped areas, far away from the cities, hold attitudes that are not clearly known. Because the bilingual education programs were paid and managed by government, where the program was run well, the local people manifested their strong support. In general, they are proud of their mother tongue and encourage using it at home. They highly appreciated and strongly cooperated with the bilingual education program, because they believe that the program is a good and essential way to preserve their identity and tradition, and that is what their children really need when they first enter schools.

V. 2. Achievement

According the evaluation of Donald Archibald, the programs of Cham and Khmer teaching are successful. Thanks to the good policies, the communities’ involvement, UNICEF’s effective assistance, and MOET’s ceaseless efforts, the number of ethnic teachers taking part in the program has grown larger and larger. Annually over eleven thousand Cham students and nearly one hundred thousand Khmer students receive good bilingual education with about five hundred Cham teachers, and over six hundred Khmer teachers^{^[8]}. This leads to a noticeable education improvement and socio-economical development in these areas. This not only helps to maintain social bilingualism but also extends the ethnic language learning to institutions outside native-speaker community.

V. 3. Limitation

However, the bilingual education program only applied to those specific groups who requested such programs, in which cases the policies worked well and were successful. Sadly among 53 minority groups, just two of 11 languages are taught effectively and consistently in schools. In comparison with the practical requirements for maintaining bilingual status, 9 other languages need to have good textbooks, skillful teachers and relevant management to make them better and more effective. Additionally, with other language groups that just have writing systems, it takes a lot of time to start bilingual education because many prerequisites have to be met first such as, (1) Language planning; (2) textbook compiling; (3) teacher training and assignment; and (4) curriculum development. These are difficult tasks because the languages’ communicative function is narrow and the number of speakers is small. The challenge is much bigger with oral-only form languages.

The linguists and Research Institutes have to take part in the process to describe the writing system as a pre-condition to develop bilingual education. Or at least the languages facing extinction need to be preserved before their complete replacement by the more dominant languages, usually Kinh or English (Cummins, 2001; Fishman, 1994). This means that 42 other languages are facing high risk of extinction. Even though the policies are sound, the government and involved persons seem not to know how to implement them to preserve these other languages.

Moreover, with recent innovations in elementary education in Vietnam, English is now added to the curriculum and time for bilingual teaching becomes further limited to only 2 periods a week instead of 4 periods a week as in the official school requirements. This practice is lowering the achievement of bilingual students, which because of long-term efforts was previously higher. This reduction in bilingual teaching time urgently needs to be reconsidered by authorities in order to maintain the previous outcome of the programs. No matter how good policies are at the national level, the present trend to reduce the effectiveness of good programs, the tolerance of bad programs and the non-existent programs for many minority languages, will do little to cut back the death rate of endangered languages.

V. 4. Necessary adjustment

In order to slow down the death rate of endangered languages effectively, action is required, not simply academic meetings at which much is said but which results in little change. First all nations need sound policies, and second effective implementation that creates strong support for minority language classes. If both these actions are not taken, nothing will change and minority languages will continue to become extinct.

Who is most directly affected? Speakers of endangered languages are often unaware of the imminent loss of their languages. So it is these people who must become the direct focus of action by the research community and governments.

Here are some brief and feasible recommendations to begin this task of informing and supporting speakers of endangered languages:

V. 4. a. For Vietnam: Field researchers should thoroughly classify those existing languages most often used in family and community by working with minority speakers who are chosen for their wish to maintain their languages, because when native speakers do not want to use their mother tongues that language cannot survive.

Vietnam has developed robust language policies. So in Vietnam it is implementation that needs to be the focus. Vietnam needs to train linguists, and recruit language teachers from those minority language speakers who understand that there is a serious threat to the survival of their language. In turn, these speakers must be willing to actively improve and implement their mother tongue as supported by the policies. A professional approach to training and providing community support for language maintenance will require the provision of structures for language planning, teacher training and assigning, and textbook compiling. A joint effort from government and both research and minority communities is essential if languages are to survive.

V. 4. b. For Asia and the Pacific: Governments should update minority language policies with the clear aim of promoting multilingual education and multilingualism, because as members of UNESCO and the United Nations, they need to respect and advocate the language and education rights of all minorities.

Local government and education authorities must implement multilingual policy in education so as to maintain and develop multilingualism, diversity in language and community development.

A clear system should be developed that recruits leaders who are speakers of endangered languages train them to become administrators, linguists and language teachers at the level of their communities. It is these leaders of minority speakers who should be directly involved in their language planning, teacher training, textbook compiling, and program structure design for each community.

In order to create an effective minority language teaching program a team consisting of members of government, scholars, and community people should:

Identify the existence of minority languages

Determine if members of the community are aware of the threat to the survival of their language

Promote minority language transmission within families and among community members.

Develop a plan to train teachers of the minority language, write texts and curriculum, organize details of time to be spent in school on the language at elementary and secondary levels in order for language to be maintained

Create a structure to handle the possible events within the community related to the continuing revitalization of its language, for example the use of mass media, folk music, dance, magazine, and local newspaper.

VI. Concluding remarks

To slow down the language loss, the death rate of endangered languages effectively, it is necessary to build models of successful minority language maintenance.

To revitalize endangered languages, one needs to understand the language situation, to co-operate with the right persons, and to start at the right levels.

To adopt a mechanism that slows down language loss in a specific case there are four important factors:

1. language status

2. Language transmission in families and communities

3. How the language was taught and transferred to younger generation

4. How the national language policies were applied to the language

The actions that are needed to revitalize a threatened language must be based on the particular situation. These actions are:

1. Adjustment of the language policies with the government (and community)

2. Development of language teacher training

3. Language planning and textbook compiling

4. Implementation of bilingual/ multilingual education. Pilot project and teaching and learning activities for extending the program to 12 grade and university level.

WHO can revitalize endangered languages? Native language speakers must take a decisive role, and must be willing to follow their well-trained leaders in bilingual education with strong links and the support of proper language policies, governments and applied language institutes. The policy and micro-management of language revitalization requires the involvement of national governments and worldwide language institutes such as UNESCO, UNICEF, and SIL.

REFERENCES

Bui, T.N.D., & Dao, N.S. (2000). Report of Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on 28th March 2000.

Can, Q.D. (1999). Textbook of Cham Language in Pedagogy College, Department of Education and Training of NinhThuan province.

Cummins, J. (2001, February). Tosprogede borns modersmal: Hvad er vigtigt I deres uddannelse? (Bilingual children's mother tongue: Why is it important for education?). Sprogforum, (Denmark). Also published in English and French versions of the special issue of the journal focusing on Multilingual Denmark and Le Danemark plurilingue.

Communist Magazine, (2003). Mission of ethnic and religion in Khmer areas in South Eastern in innovation by Ho, T.H., & Hoang T.L. Retrieved November 24, 2003, from http://www.cpv.org.vn/details.asp?topic=8&subtopic=30&id=BT24110367142

Donald, A. (1998-2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools. Vol.5.

Goldenberg, C. (2008). Teaching English language learners: What the research does – and does not – say. American education, pp. 8-44. AFT publications and reports.

Hoang, N. (1996). The Vietnamese Homeland in the Vietnamese Nation, published in Vietnam News Agency, Vietnam Image of the Community of 54 Ethnic Groups, The Ethnic Cultures Publishing House, Hanoi, from http://www.undp.org.vn/projects/vie96010/cemma/54eg/noidung.htm

Join Circular 50/2011/TTLT- BGDDT-BNV-BTC. (2008). Guiding the implementation of Decree 82/2010/CP on teaching Mother Tongue in Schools and Center for continuous education.

Learn about Vietnam, Culture of ethnic groups, from http://www.vietnamembassy-usa.org/learn/cul-ethnic.php3

Marilyn, W., & Paul, M. (1996). Teacher education partnerships in Vietnam, Australian Teacher Education Association Conference, University of Melbourne.

The Circular 1/GD-DT, 3rd February 1997, The Guide of Teaching-Learning Language of Ethnic Minority Groups, Ministry Of Education and Training.

The Socialist Republic of Vietnam, The Constitution 1992, Chapter I, Article 5.

Ty, N.V. (1998). Report at The 20^th Anniversary of CTCC foundation, photocopy.

Vietnam News Agency. (2004, Febuary). The Efforts for Phong Nha- Ke Bang become place attractive to tourists. From http://www.vietstock.com.vn/news/tvn/979_2004_02/news877.asp

^{^[1]}* E-mail: cquang@hawaii.edu or quang_can@yahoo.com. Quang Can Dai is a recent graduate of the University of Hawaii, where he held an International Ford fellowship Program. He is an East-West Center alumnus.

^{^[2]} Learn about Vietnam, Culture of ethnic groups, from http://www.vietnamembassy-usa.org/learn/cul-ethnic.php3

^{^[3]} Donald, A. (1998-2003). An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam, Human Rights Education in Asian Schools. Vol.5.

^{^[4]} The Socialist Republic of Vietnam, The Constitution 1992, Chapter I, Article 5.

^{^[5]} The Circular 1/GD-DT, 3rd February 1997, The Guide of Teaching-Learning Language of Ethnic Minority Groups, Ministry Of Education and Training.

^{^[6]} Marilyn, W., & Paul, M. (1996). Teacher education partnerships in Vietnam, Australian Teacher Education Association Conference, University of Melbourne.

^{^[7]} Bui, T.N.D., & Dao, N.S. (2000). Report of Research Center for Ethnic Minority Education at the HEDO Seminar on 28th March 2000.

^{^[8]} Donald A. An Evaluation of the Multigrade and Bilingual Education Project in Vietnam.