GIÁO DỤC SONG NGỮ, ĐA NGỮ Ở VIỆT NAM VÀ THẾ GIỚI: TỪ LÝ LUẬN ĐẾN THỰC TIỄN

I. Lời mở

Ba ngày, 6-8 tháng 11 năm 2013, hội thảo quốc tế lần thứ tư về ngôn ngữ và giáo dục với nội dung Giáo dục đa ngữ cho mọi người, chính sách, thực tiễn và tiến trình, tại Bangkok, Thái Lan (Multilingual for all in Asia and the Pacific: Policies, practices, and Proccessies). Sự kiện này đã đánh dấu một mốc mới trong việc phát triển giáo dục và duy trì ngôn ngữ dân tộc bản địa/ thiểu số, đang có nguy cơ biến mất. Hơn thế nữa, “… giáo dục song ngữ/ đa ngữ (GDSN/ ĐN) là rất quan trọng cho phát triển ổn định và bền vững vùng châu Á Thái Bình Dương…” như nhấn mạnh của Phó Thủ tướng Thái Lan, Phongthep Thepkanjana trong diễn văn khai mạc. Căng thẳng ở phía nam và tụt hậu ở phía bắc Thái Lan đang dần khắc phục và loại bỏ. Sau bảy năm thí điểm, thấy rõ lợi ích từ giáo dục song ngữ, Chính phủ Thái đã cổ vũ mạnh mẽ chương trình này. Chính phủ Campuchia, Philippines, Nepal, Burma, và Afghanistan… cũng bắt đầu có những bộ luật mở đường cho phát triển giáo dục song ngữ/ đa ngữ. Mô hình giáo dục tam ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng Hoa, và tiếng Anh) đang được giới học giả Trung Quốc chú ý như là công cụ hữu hiệu phát triển giáo dục và đất nước. Một mô hình phát triển bền vững được kiên trì áp dụng tại Singapore từ thập niện 1960 đến ngày nay. Hiện nay nhiều nước đã tập trung phát triển giáo dục song ngữ và xem đây là phương tiện để tăng cường an ninh quốc gia, phát triển và cạnh tranh kinh tế.

Giáo dục song ngữ/ đa ngữ là làn gió mới cho sự phát triển ổn định bền vững vùng Châu Á Thái Bình Dương. Vậy giáo dục song ngữ /đa ngữ được định nghĩa thế nào trong thực tiễn và thuật ngữ nghiên cứu? Giáo dục đa ngữ, dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (Mother Tongue Based- Multilingual Education /MTB-MLE) được đề cập trong hội thảo quốc tế lần 4 tại Bangkok, Thái Lan về ngôn ngữ và giáo dục và dạy tiếng mẹ đẻ như là một môn học tại Việt Nam có gì khác nhau? Mục tiêu của bài viết này, mong giải đáp được những vướng mắc trên để giáo dục song ngữ tại Việt Nam đi vào thực chất hơn và đáp ứng hơn nữa yêu cầu phát triển giáo dục.

II. Định nghĩa

Giáo dục song ngữ/ đa ngữ bao gồm việc dạy các môn học trong nhà trường bằng hai hay nhiều thứ tiếng khác nhau. Ngôn ngữ giảng dạy bằng tiếng nước ngoài, quốc ngữ, và các tiếng sắc tộc thiểu số/ bản địa với thời lượng nhất định, trong những phân môn nhất định cấu thành mục đích, thể loại, và hình thức giáo dục song ngữ/ đa ngữ. Khái niệm Giáo dục song ngữ/ tam ngữ/ đa ngữ được dùng rất phổ biến hầu như toàn thế giới, trong các quốc gia đa ngữ. Tuy nhiên mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác nhau. Cá biệt có nơi không xem là họ đang thực hiện giáo dục song ngữ hay đa ngữ dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường (vì họ nhầm rằng song ngữ hay đa ngữ là PHẢI dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một lúc trong một lớp học).

III. Mục đích

Giáo dục song ngữ/ đa ngữ thường để giúp học sinh thiểu số, bản địa (1) chuyển tiếp vào học chương trình chuẩn quốc gia hay/ và (2) bảo tồn tiếng mẹ đẻ. Mục tiêu của giáo dục song ngữ có thể diễn giải chi tiết như sau: dùng tiếng mẹ đẻ để dạy chương trình chuẩn quốc gia, giúp học sinh chuyển tiếp vào chương trình chuẩn quốc gia dễ dàng hơn; giúp học sinh di trú hội nhập vào xã hộ mới; học tiếng sắc tộc thiểu số/ bản địa để bảo tồn di sản ngôn ngữ, văn hóa của cộng đồng thiểu số/ bản địa.

IV. Thể thức giáo dục song ngữ/ đa ngữ (form of bilingual/ multilingual education).

Căn cứ vào mục tiêu, mức độ, thời lượng (tỷ lệ giảng dạy so với quốc ngữ) và độ dài của chương trình, các nhà ngữ dụng học chia giáo dục song ngữ thành các nhóm sau: giáo dục đơn ngữ (non-bilingual education form), giáo dục song ngữ yếu (weak bilingual education form) và giáo dục song ngữ mạnh (strong bilingual education form).

IV.1. Chương trình giáo dục đơn ngữ

Đây là chương trình giáo dục của nước Mỹ trước năm 1965, chỉ giảng dạy duy nhất tiếng Mỹ (American English). Mục đích thống nhất quốc gia, theo chủ trương quốc ngữ Anh duy nhất (Engish only). Không có chương trình tiếng nước ngoài hay thiểu số nào được dạy trong nhà trường. Nếu có học sinh thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ, được học bổ túc chương trình tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (English as second or foreign language). Từ thập niên 1970 đến nay, và nhất là sau sự kiện 9-11 năm 2001, nước Mỹ xem giáo dục song ngữ như là giải pháp cho an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế. Nghĩa là thống nhất trong đa ngữ (English plus) thì tốt hơn. Lúc cực thịnh, đầu thập niên 1980, có 6553 trường dạy chương trình song ngữ với 145 tiếng mẹ đẻ khác nhau (Baker, 2011). Nay, có 343 chương trình giáo dục song ngữ với trên 10 thứ tiếng được thực hiện tại Mỹ (center for applied linguistics, 2009). Với xu thế toàn cầu hóa hiện nay có lẽ khó hoặc không tìm thấy mô hình đơn ngữ này, vì ít nhất một ngoại ngữ được giảng dạy trong nhà trường. Hầu hết các cá thể và cộng đồng xã hội đều là song ngữ, tam hay đa ngữ. Giáo dục luôn hướng đến phục vụ, nuôi dưỡng sự phát triển giao tiếp của xã hội.

IV.2. Chương trình song ngữ yếu

Chương trình có mục đích chuyển tiếp học sinh thiểu số sang quốc ngữ và giáo dục chuẩn chính khóa quốc gia. Với chương trình này, tiếng thiểu số chỉ được học trong thời gian ngắn. Khi học sinh có thể học được trong chương trình chuẩn quốc gia thì tiếng mẹ đẻ cũng hết vai trò. Do đó tiếng mẹ đẻ có nguy cơ bị lãng quên và thay thế bởi quốc ngữ. Mục tiêu của chương trình này là đồng hóa, và hội nhập các cộng đồng thiểu số/ bản địa. Chương trình loại này có tên gọi là giáo dục song ngữ chuyển tiếp (Transitional Bilingual Education) thường kéo dài từ 1 học kỳ đến 3 năm, nhiều lắm là 5 năm, hay hết bậc tiểu học. Chúng còn có những tên gọi khác: early exit BE (giáo dục song ngữ ngắn hạn), mother tongue based, hay content based. Đó là chương trình chính khóa được dạy hoàn toàn bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những lớp riêng để học sinh hiểu và theo kịp yêu cầu của chương trình. Họ sinh này vẫn học bình thường các chương trình đó trong các lớp chung. Nếu điểm kiểm tra ở các lớp chung đạt yêu cầu thì các lớp tiếng mẹ đẻ sẽ chấm dứt. Đa số chương trình song ngữ của Mỹ đều có mô hình này.

IV.3. Chương trình giáo dục song ngữ mạnh

Chương trình có mục đích bảo tồn, phát huy ngôn ngữ sắc tộc thiểu số/ bản địa, phát huy sự đọc thông viết thạo hai hay nhiều ngôn ngữ. Thực chất là chương trình song ngữ chuyển tiếp được kéo dài ra, và lên đến lớp 9 hay hơn nữa. Chương trình này được xem là sự duy trì cầu nối song ngữ, duy trì sự thành thạo tiếng mẹ đẻ song hành với chương trình chuẩn quốc gia bằng quốc ngữ. Không như ở giáo dục song ngữ thể yếu: lớp tiếng mẹ đẻ ngưng sau vài năm. Chương trình giáo dục song ngữ mạnh, tiếng mẹ đẻ được duy trì từ 5- 10% so với thời lượng lên lớp (khoảng 1 đến 2 tiết trong một tuần học). Chương trình này còn được gọi là: Late exit bilingual education, developmental (maintenance) bilingual education, heritage language bilingual education. Do đó tiếng mẹ đẻ không bị lãng quên trong tiến trình học quốc ngữ, và không bị nguy cơ thay thế. Thể thức giáo dục song ngữ mạnh khuyến khích và nuôi dưỡng tình trạng song ngữ/ đa ngữ trong xã hội.

V. Mô hình thực tiễn trên thế giới

Mô hình và mục đích của giáo dục tiếng mẹ đẻ (giáo dục song ngữ) trên thế giới rất đa dạng như một số chương trình điển hình được trình bày sau đây cho thấy một bức tranh chung về giáo dục song ngữ. Mô hình song ngữ yếu và mục đích cải thiện hiệu quả học tập của trẻ em dân tộc thiểu số tại Anh quốc, học sinh Nam Á nguồn gốc (Taylor, 1985), nguồn gốc Trung Quốc (Taylor, 1987b), Việt Nam, Síp, Ý và Ukraina, Romanies. Đó là những ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia), được giảng dạy như một môn học phụ trội, kèm theo dựa trên nội dung các môn học bằng tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia) (Martin-Jones, 1984).

Ví dụ của hình thức mạnh và chính sách quảng bá đa ngữ, tại châu Âu trong chương trình giáo dục những trẻ em di trú (cộng đồng châu Âu, 1977). Tại Đức, Đức Cặp đôi với tiếng Pháp, tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha, và tiếng Hà Lan để tạo ra một mô hình “Đức” của châu Âu đa văn hóa và BE (Masch, 1994). Tại Brunei, hệ thống trường học Dwibahasa (hai ngôn ngữ) hoạt động thông qua tiếng Mã Lai (Bahasa Melayu) và tiếng Anh (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). Tại Nigeria, ngôn ngữ giảng dạy là tiếng Anh, cùng với một trong các ngôn ngữ quốc gia của Nigeria Hausa, Ibo hoặc Yoruba (Afolayan, 1995). Ở New Zealand, phong trào Kohanga Reo cung cấp chương trình hoàn toàn bằng tiếng Maori từ lớp đầu cấp đến hết trung học cho học sinh người Maori (tháng 5, 1996). Một mô hình rất tiêu biểu kéo dài hơn 60 năm ở Singapore, dạy từ mẫu giáo đến hết trung học. Đó là tiếng Anh, cộng với các tiếng Manderin, tiếng Mã Lai hoặc Tamil (bốn thứ tiếng chính thức) (Pakir, 1994).

VI. Giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Mother tongue based- Bilingual Education)

Học sinh cộng đồng bản địa và thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Tỷ lệ học sinh vùng này bỏ học và ở lại lớp khá cao trong nhiều năm. Hầu khắc phục khó khăn này, giáo dục song ngữ/ đa ngữ - dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (MTB-MLE), được áp dụng, thực hiện tại một số nước ở Châu Á Thái Bình Dương trong gần 7 năm qua, nhằm thuyết phục các Chính phủ mở rộng thành luật giáo dục và áp dụng cho tất cả các cộng đồng bản địa và thiểu số, có học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Chương trình này dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh để dạy nội dung trong chương trình chuẩn quốc gia hay nội dung văn hóa dân tộc được biên soạn trong giáo trình. Lớp đầu cấp dạy bằng tiếng mẹ đẻ, tỷ lệ giảm dần so với tiếng quốc ngữ khi lên lớp cao hơn. Ví dụ một số dự án ở Thái Lan và Campuchia, tỷ lệ tiếng mẹ đẻ/ tiếng quốc gia là: 80/20 ở lớp 1; 50/50 ở lớp 2; 20/80 ở lớp 3; 100% tiếng quốc gia ở lớp 4. Với những cộng đồng chưa có chữ viết, văn tự quốc gia được áp dụng để mô tả tiếng nói của họ. Ví dụ: Chữ Thái được dùng trong các dự án ở Thái và chữ Khmer được dùng trong các dự án ở Campuchia. Cũng là chữ quen thuộc của học sinh, được dùng để biên soạn tài liệu trong giáo trình giảng dạy trong chương trình này. UNICEF thí điểm thực hiện giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ ở ba tỉnh Lào Cai, Gia Lai và Trà Vinh (2008-2015). Đó là tiếng Hmông ở Lào Cai, tiếng Jrai ở Gia Lai và tiếng Khmer ở Trà Vinh. Các tài liệu giáo dục song ngữ như sách giáo khoa, các dụng cụ và đồ dùng giảng dạy được in bằng các tiếng dân tộc thiểu số cùng với việc tập huấn các kỹ năng dạy song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho giáo viên mẫu giáo và tiểu học. Ngoài ra Save Children còn có dự án dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai theo phương pháp song ngữ cho học sinh thiểu số tại Quảng Ninh, Yên Bái và Quảng Trị (2006-2014).

Ở Việt Nam, đã có 11 ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường như một môn học –giáo dục song ngữ. Trong đó đã có những chương trình rất thành công do tỷ lệ học sinh không đăng ký đến trường, bỏ học, và ở lại lớp giảm hẳn. Tiêu biểu cho những chương trình này như tiếng Chăm ở Ninh Thuận, Bình Thuận; tiếng Khmer ở Sóc Trăng, Trà Vinh…; Tiếng Hmông ở Lào Cai, Nghệ An… Nhiều chương trình đã phát huy tác dụng trên 30 năm. Tuy nhiên, một số ít chương trình tiếng dân tộc thiểu số tại Viêt Nam, không đáp ứng được nhu cầu, cần điều chỉnh để có hiệu quả hơn. Hơn 30 nhóm thiểu số khác mà số học sinh bỏ học, không đến trường, và ở lại lớp khá cao. Đối với nhóm này, áp dụng chương trình tiếng mẹ đẻ - giáo dục song ngữ/ đa ngữ là rất cần thiết. Nếu các tổ chức hay dự án phi chính phủ muốn có thí điểm như các dự án ở châu Á Thái Bình Dương, nên tập chú vào nhóm này. Các dự án sẽ thuyết phục được chính phủ một khi sau dự án tình hình bỏ học, ở lại lớp, và chất lượng học của học sinh nhóm này được cải thiện.

PhD CAN QUANG

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.      Hoàng Thị Châu, Tình hình và chính sách xây dựng và phổ cập chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam.

2.      Baker, C. (2011), Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.), New York: Multilingual Matters Ltd.

3.      Anh, N. (2012), Teaching in ethnic minority languages, Education and Era online.

4.      Cummins, J. (1995), Power and pedagogy in the education of language minority students. In J. Frederickson (Ed.), Reclaiming our voices. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education.

5.      Đinh Lê Yên (2012), Chuyển biến tích cực trong dạy tiếng dân tộc trong trường phổ thông, From http://gdtd.vn/channel/2741/201110/Chuyen-bien-tich-cuc-trong-day-tieng-dan-toc-thieu-so-trong-truong-pho-thong-1954299/

6.      UNICEF 2010, Program Brief: Action research on Mother Tongue-Based Bilingual Education creating learning opportunities for ethnic minority children, From http://www.unicef.org/vietnam/Tomtatchuongtrinh_Engl-final.pdf

Phương án chữ Việt của PGS TS Bùi Hiền là kiểu Akhar Thrah của Champaka

Đã hơn 11 năm, các nhà cổ xúy cho kiểu viết Gal Gak Pôc Lak vẫn còn nuôi hy vọng. Nhân dịp rộ phong trào phản đối Bùi Hiền, dù mong manh họ cũng “..hy vọng nhà nước Việt Nam hiểu được nổi đau của người Chăm mấy chục năm qua về việc cải cách tiếng Chăm”. Họ cố gán ghép phương án cải cách chữ Việt của Bùi Hiền là tương đồng với chuẩn hóa của BBSSCC để tìm sự ủng hộ. Rủi thay, phương án của PGS TS Bùi Hiền lại chính là kiểu viết Akhar Thrah “truyền thống” cách đây vài trăm năm được Champaka và ít người cổ vũ thái quá. TS Can Quang chỉ làm thao tác đánh giá lại Chuần của BBSSCC do 18 thầy đạy tiếng Cham thực hiện từ 1978 đến 1990, và của Champaka từ năm 2006 do PGS TS sử học Po Dharma chủ trương. Sự đánh giá này xong vào năm 2012, cho nên nói Can Quang chế tạo hay chế biến đều không đúng sự thật. Can Quang đơn thuần là người kế thừa, phổ biến và sử dụng kiểu chữ Cham Akhar Thrah chuẩn nhất.

Vì sao nói phương án Bùi Hiền và phương án Champaka là một:

Champaka đều giống nhau ở 2 điểm chính sau, chủ thuyết ngữ cảnh và một kí tự thể hiện nhiều âm vị:
1. Chủ thuyết ngữ cảnh:

Phải dùng thêm yếu tố ngữ cảnh để nhận biết nghĩa từ.
Theo PGS TS Po Dharma- hình 1:

Theo PGS TS Bùi Hiền- hình 2:

2. Một kí tự thể hiện nhiều âm vị:

Các âm vị na ná nhau đều được gom vào thành một kí tự. Phương án Bùi Hiền có 11 kí tự phụ âm gồm hai hay nhiều âm vị gộp lại. Còn Champaka thì kém hơn TS Bùi Hiền một ít, chỉ có 8 kí tự, 7 nguyên âm, và 1 phụ âm, là sự gộp lại của 2 đến 4 âm vị. Điều này chính là luật "gal gak pôc lak, gal lak pôc gak" của Akhar Thrah Cham.
Phương án chính tả Tiếng Việt hiện hành và Chuẩn hóa của Ban Biên Soạn Sách Chữ Cham không bao giờ tìm thấy một kí tự được phát âm thành 2 âm vị khác nhau, có nghĩa khác nhau. Tuyệt đối không cần yếu tố ngữ cảnh để xác định nghĩa từ. Không bao giờ tìm ra "gal gak pôc lak, gal lak pôc gak".
Rất mong ý kiến đóng góp từ các anh tài Cham, Can Quang xin được thọ giáo. Chúng ta cần nhiều ví dụ cụ thể để vấn đề được sáng tỏ. Có thể Can Quang nhầm, thật lòng mong nhận được sự góp ý từ mọi người quan tâm. Để hiểu đúng và phát triển chữ Cham đúng hướng. Không hoan ngênh người thi chửi, thi châm biếm vào đây. Phải học cách thảo luận để tìm ra phương án hay và tốt nhất. Sẽ xóa các comment không phù hợp với chủ đề. 

KARUN, THUG SIAM.

Hạ Uy Di, 12/27/17

TS Can Quang

LẼ NÀO, CHỬI, LI GIÁN TRÍ THỨC CHAM LÀ NHIỆM VỤ CỦA CHAMPAKA???

Nói dai, dựng chuyện hoặc xuyên tạc và kết luận bậy bạ để hạ bệ các trí thức đồng tộc để làm gì? Các anh được gì? Các anh nói Minh Chau "làm cho Cham không ngồi lại với nhau được", và anh "không là trung tâm đoàn kết" có khác gì nhau? Các anh là bạn hoặc chính là Minh Chau rồi còn gì?

Tức tối và ấm ức khởi đầu từ lúc Hội thảo Kuala Lumpur 2006 không bao giờ có poh gak bị đồng bào từ chối năm 2007 trong một Hội nghị do thứ trưởng bộ giáo dục Đặng Huỳnh Mai chủ trì. Kết luận poh gak có trước khi có bbs, là kế thừa nên tiếp tục sử dụng.
Được nguời từ Việt Nam báo cáo, các anh đội lốt Jakathaut 4 mở Toà án nhân dân Champa kết tội những giáo viên, chuyên gia ngôn ngữ cung cấp chứng cứ, tư liệu cổ có poh gak cho Hội nghị 2007. Các anh trút mọi thù hận do kém cỏi của mình, lên họ.
Được người từ Việt Nam hứa hẹn sẽ thay đổi được, và Champaka cứ mơ sẽ xóa được poh gak trong sách giáo khoa. Nên mãi cho đến nay, thấy ai dùng poh gak là chửi (bài nào cũng có poh gak). Ban đầu ai cũng sợ chửi. Nếu các anh là chân lí, tự nó có sức thuyết phục, không cần chửi. Chân lí tất thắng, poh gak dần được khẳng định, ai cũng dùng, tuỳ thích hàng ngày, trong đám tang, đám cưới, cả trong sang mưgiik.
Cái chửi 11 năm qua lặp đi lặp lại một công thức, dựng chuyện bêu xấu về đời tư, nghề nghiệp, học vấn, gia cảnh. Chụp một cái mũ thật xấu cho người ta, bút chiến, Chàm gian. Hoặc li gián họ, dù họ không nói gì. Ví dụ gần đây: bảo TS. CQ tiếp tay NVT tẩy chay TS. TP. CQ chỉ phê phán Champaka viết bài không trung thực, đã li gián NVT và TP là 2 trí thức tiêu biểu hàng đầu Cham đã làm được rất nhiều việc. Li gián giữa Chế Linh và Lưu Quang Sáng, bằng cái tựa: "Chế Linh nên đọc quan điểm của Lưu Quang Sáng về việc trùng tu đền Po Nagar" trong khi hoàn toàn có thể chọn một tựa khác phù hợp với bài.
Việc chửi của champaka có lẽ nhiều và rõ, khi mở cpk.info là thấy đầy, mà người thường không ai dám dùng. Các báo mạng chính thống không bao giờ có. Cũng không nhìn thấy trên thiên thần champaka.org, thời các anh còn chối "tôi không phải là Jakathaut". Nay ác quỷ Jakathaut đã lộ nguyên hình trên champaka.info, là lúc các anh mất đi sự yêu thương và kính trọng của mọi người dành cho các anh, từng là thiên thần, trong đó có tôi.
Chửi rất dễ, xưa, tôi từng chửi hay và độc hơn các anh rất nhiều. Kém hơn người ta mới chửi, không lẽ các anh kém hơn mọi người. Với các anh tôi chỉ nói SỰ THẬT, không chửi như các anh từng gán ghép. Không ai hoàn hảo, các anh sữa được nên tôi không muốn lắp lại lời chửi của các anh cho các anh nghe. Các anh tự đọc thấy quá đáng thì tự sữa cho đúng SỰ THẬT sẽ tốt. Không thêm bớt, không cường điệu, nếu không sẽ thành sự giả. Sự giả thì thành vu khống, xuyên tạc.
Khó, nhưng tôi hoàn toàn tin các anh làm được, nếu các anh dẹp được nỗi uất ức về poh gak.
Trách ông Tỷ quay lưng, phản bội chữ kí năm 2006 là không đúng vì ông và mọi người đồng ý kí với các anh mà? Lẽ ra phải cám ơn ông. Nhưng khi đưa ra Hội nghị tại Việt Nam, lấy ý kiến chuyên gia và mọi người (có cả TS Thành Phần nữa) thì thất bại. Dù 10 ông Tỷ hay ông Phần cũng không thay đổi được sự thật là poh gak là kế thừa có trước bbs, mà chính phủ phải tôn trọng. Do đó trách ông Tỷ hay ông Phần phản bội lại chữ kí của mình là oan. Cho dù có TS Po Dharma, hay A Karim tại Hội nghị, cũng không thay đổi được gì rồi bảo các anh phản bội chữ kí của mình được sao?
Tóm lại các anh thừa thông minh để phục hồi thanh danh thiên thần champaka vốn có của mình như thời các anh còn chối: " tôi không phải là jakathaut". VIẾT ĐÚNG SỰ THẬT, KHÁCH QUAN như một nhà báo chuyên nghiệp. Không đưa cái ý riêng, uất ức riêng tư, mối thù cá nhân của mình vào bài báo. Nếu nghĩ mình đúng trong chuyện poh gak, hãy tổ chức hội thảo và mời các chuyên gia ngôn ngữ đánh giá lại về đề xuất của mình. Hay trình bày ở bất cứ hội thảo ngôn ngữ quốc tế nào cũng được. Lúc đó chính phủ sẽ xem xét và tự áp dụng vào sách giáo khoa.
Rất mong các anh biến hình thành thiên thần mà trước đây các anh đã từng. Khi tôn trọng sự thật thì việc riêng các anh cũng sẽ thành công, nên cơm cháu. Các anh sẽ lấy lại niềm tin yêu của công chúng. Lúc đó không lo ai đó dành mất ảnh hưởng của các anh đối với công chúng. Và ảnh hưởng của các anh là bài toán cộng của các ảnh hưởng nhỏ từ các trí thức, hội đoàn.
Chúc may mắn và thành công,

Yavachampa

HÓA GIẢI HẬN THÙ SẼ CÓ BÌNH YÊN.

Yavachampa
Con người có thể thay đổi nên tốt được nếu mình muốn. Lòng thù hận, uất ức đã tiêu hủy một nhân cách có thể tự
hoá giải được. Việc có hay không poh gak không quan trọng. Cơ quan chuyên môn có trách nhiệm đã làm hết mức. Sử dụng là quyền tự do cá nhân. Chỉ vì một hội thảo với mười mấy vị tham đự bị phá sản mà uất ức tới hôm nay. Hầu như bài báo nào về akhar Thrah cũng đều nhắc tới và chửi những ai còn dùng poh gak. Dù câu chuyện đã được khép lại nhiều lần từ 2007, nhưng kẻ thua cuộc vẫn ấm ức, thù hận. Đọc các bài lên án trí thức Cham " không tôn trọng đi sản ngôn ngữ, văn hoá Champa..." trong cpk sẽ rõ. Hội thảo poh gak tại Kuala Lumpur 2006 phá sản không do ông Tỷ, hay ông Cẩn, hay ai đó ... mà do chính anh không biết poh gak có dùng từ xưa.
Vì đem cái thù hận riêng tư vào trong báo chí đã khiến champaka.org từ chỗ ai cũng yêu mến, tin tưởng thành
champaka.info đầy rẫy những kiểu chửi mà không ai dám đọc, còn thêm mắc cở và tiếc cho một khoa bảng, nhân tài, một đàn anh trong sáng đầy ánh hào quang, nay không còn nữa. LÒNG THÙ HẬN HUỶ HOẠI NHÂN CÁCH MỘT CON NGƯỜI VÀ XÓA BỎ UY TÍN CỦA MỘT TỜ BÁO.
Nếu biết bệnh tự sữa sẽ khỏi, không bao giờ muộn. Tôi hoàn toàn tin là được. Biểu hiện bệnh thù hận đã hủy hoại một nhân cách thế nào xem Chau Van Toan sẽ rõ.
"Rất tiếc dân tộc Chăm sản
sinh ra một con người như thế!Có một ông bạn hỏi tôi: “Tại sao xã hội Chăm cứ xáo trộn liên miên và không thể đoàn kết nỗi?”. Tôi chỉ biết trả
lời theo cách duy tâm: “Vì ông Trời muốn thế, tất cả mọi người muốn yên ổn và đoàn kết, nhưng chỉ có một người KHÔNG MUỐN, thế là xã hội cứ cuốn theo vòng xoáy!!” Ông bạn còn muốn hỏi nữa, nhưng tôi bảo là tôi không trả lời nỗi đâu, tôi chỉ biết giải thích như thế này cho bạn tạm hiểu thôi!
- Thứ nhất:
Vì xã hội Chăm có một tiểu nhân
a/ Người Tử Tế viết rất chí lí:
Câu chuyện “Ngữ pháp tiếng Chăm” là câu chuyện rất hay và tích cực trong xã hội nghèo khổ vì dám bỏ công sức ra dịch một quyển sách khoa học cực kỳ khó dịch mà lại bỏ tiền túi ra in để biếu không cho các trường học vùng Chăm và các trí thức Chăm. Dĩ nhiên, dư luận Chăm đánh giá cao nghĩa cử này và mong muốn mọi người dân tộc thiểu số nghèo đói trên Thế giới nên noi gương hai ông Lưu Quang Sang và Ngụy Văn Nhuận (2 dịch giả), nhưng lại có người tên là P.D cố thổi bung việc này thành xì căng đan trong xã hội Chăm mới “đặc biệt” chứ!?
b/ Sao lòng dạ nhỏ nhen, tị hiền jhak hatai kiểu tiểu nhân như thế?
Đó là do Trời sanh ông ta ra như thế, tâm địa rất xấu xa đê hèn bẩn thỉu! Hai ông Sang và Nhuận cùng làm một công việc như nhau là “dịch sách” đó, nhưng ông Nhuận được “tha tội” hết, không hề nhắc đến, chỉ một mình ông Sang lãnh tất cả mọi tội lỗi, vì P.D chỉ hận thù ông Sang do hơn ông ta (ganh tị)?? Cùng một tấm hình in ở cuối bìa sách, nhưng mấy người khác như bà vợ Lafont, Dominique Nguyễn không hề hấn gì, chỉ có vợ chồng ông Sang là bị P.D trút hết hận thù lên đầu lên cổ!! Câu chuyện đẹp đẽ này đã bị bóp méo ma thuật như thế cũng chưa đủ, P.D lại cố tìm kiếm ẢNH của các bà con ông Sang, cháu xa cháu gần ra hết để treo cho thiên hạ xem là “có tội” vì theo hùa với ông Sang “trước kia”!!! Hèn hạ, tiểu nhân như thế là tột cùng rồi đầy P.D ạ!
c/ Ông Jay Scabarough, một người Mỹ rất vô tư, cũng có nhận xét rất dí dõm:
“Gia đình ông Lq Sang đã bỏ tiền 200USD ra mua sách của Lafont do TS Po Dharma bán, nhưng ông Sang không đi dự cuộc Hội thảo sách vì bận, thế là bị P.D lôi ra chửi rủa không còn thể thống gì, trong lúc đó thiếu tá Đặng Chánh Anh cũng không đi dự Hội thảo nhưng chẳng hề hấn gì!!” Ông Jay không đưa ra kết luận cụ thể nhưng chỉ bỉu môi và đưa hai tay lên trời, chắc có ý cầu Trời cứu vớt Dân tộc Chăm!
d/ Bôi nhọ, mạ lị ông Lq Sang trên Champaka.info rất hèn hạ, nhưng P.D lại không dám đứng tên mình mà chỉ núp
bóng ja warpalei rất nhục nhã, đúng là loại TS tiêu biểu cho sự hỗ thẹn của dân tộc Chăm!
- Thứ hai:
Vì xã hội Chăm có người rất đê hèn, bẩn thỉu:
¬a. Tị hiềm sahatai muốn dìm mọi người:
Câu chuyện thê thảm nhất
Là câu chuyện DOHAMIDE. Ông ta không phải là nhà lịch sử. Vào thời 1960, dân tộc Chăm chưa có nhiều người Đại học (P.D mới còn tiểu học) nên ông ta cố gắng tìm tòi nghiên cứu viết ra được quyển sách “lược sử dân tộc Chăm” để giới thiệu cho người Chăm, dĩ nhiên không thể hoàn chỉnh được, còn có sai sót. Vào năm 1985,
khi P.D có bằng lịch sử rồi thì lại ganh tị, jhak hatai với Dohamide, đáng lẽ phải cám ơn ông ta đã có công lớn như người Chăm hằng bày tỏ, nay P.D nổi khùng chửi rủa thậm tệ: “Ông không biết chữ Chăm, ông không phải là người Chăm ông không có quyền viết lịch sử của chúng tôi!??” Bà con nghĩ sao, có phải là tiểu nhân và vô giáo dục không? – Đến năm 2015 này, câu chuyện vô giáo dục đó lại trở lại với INRASARA. INRASARA nổ lực viết được quyển từ điển nhỏ “4.650 từ Việt Chăm thông dụng” là đáng hoan nghênh lắm lắm. Nếu có sai sót thì ta góp ý
xây dựng để điều chỉnh bổ sung chứ Dân tộc Chăm đâu có Hàn Lâm Viện? Sao P.D lại giở trò bêu xấu thậm tệ!?? Mà tiếc thay P.D có hiểu gì về chữ nghĩa Chăm đâu mà cứ diễn trò phê phán như bậc thầy? (Nhận xét của ông Nguyễn Văn Tỷ trước đây). Đúng là quá jhak hatai mà hóa điên khùng!! Còn tệ hại gấp trăm lần hơn là
P.D núp dưới tên jawarpalai trên báo Champaka ngày 11/8/2015, vin vào bài phỏng vấn Inrasara của đài Á Châu tự do, rất là chuẩn mực và đầy văn hóa, để moi móc những chuyện xưa cũ rất méo mó lệch lạc và đê hèn bẩn thỉu: “Tôi đau lòng….tôi đau lòng…. (đếm được 8 lần), không phải đau lòng vì lưu vong bị cấm về Việt Nam
thăm mẹ già mà lại đau lòng sao INRASARA HƠN MÌNH QUÁ XÁ VẬY?? Đồ bẩn thỉu, tiểu nhân!!
b/ Tranh quyền lãnh đạo Dân tộc Chăm:
P.D không bao giờ tha thứ cho ông Lq Sang, tại sao lại dành được uy tín đối với cộng đồng Chăm ở Sacramento, cũng như Đắc Văn Kiết được cộng đồng Chăm ở San Jose quí trọng! Chính vì vậy mà ca sĩ Chế Linh cũng bị hạ bệ dài dài, Quảng Đại Cẩn bây giờ và Thành Đài trước đây (lúc lập Chính Phủ lưu vong) cũng bị “gỏ đầu” cho thấp xuống chứ không được nhô lên cao hơn P.D!! Riêng Ysa Cosiem, P.D cũng căm ghét lắm vì dám nhô đầu lên
bằng cách làm từ thiện giúp đỡ lung tung hết! Mọi người phải ngồi im một chổ để chờ P.D “dìu dắt huấn thị” và có bổn phận phải xếp hàng sau “Quảng Tổng Thống”! Có thể mọi việc sẽ được yên ổn và người Chăm sẽ được đoàn kết!Nói tóm lại trong lúc cả cộng đồng Chăm vui mừng khi được đón thêm nhân tài, nhà thơ, nhà văn, nhà từ thiện
hay các tuổi trẻ được học vị học hàm để được vinh danh xã hội Chăm thì P.D buồn bã và nổi khùng đùng đùng đạp đổ tất cả!!! Trời đất!
- Thứ ba: Vì xã hội Chăm có kẻ ác ôn, lừa thầy phản bạn
- Trước hết phải kể đến thầy Sang và thầy Tỷ đã từng dạy P.D tại trường Trung học Duy Tân – Phan Rang, nay hắn lại trở mặt phản thầy, xem thầy như kẻ thù không đội trời chung!
- Linh mục Moussay đã từng cưu mang giúp đỡ P.D sang du học Pháp, giới thiệu với gia đình giáo sư Lafont, từng
dìu dắt hắn đến thành người. Nay Linh mục là nhà tu hành và bậc thầy đã mất, nhưng khi cần thiết P.D vẫn bôi nhọ bằng cách phao tin trên Champaka là Moussay “có dang díu với Thuận Thị Trụ”!! Đáng thương xót cho Cha Moussay! Xin cha hãy tha thứ cho kẻ côn đồ!
- Ông Ngụy Văn Nhuận là bạn thân cùng học ở Pháp với P.D và từng dạy tiếng Pháp cho P.D nhưng hắn tìm cách để hất N.V.Nh ra khỏi Đại học Sorbon để dành mọi ưu thế cho mình. P.D cũng không tha cho NVNh bằng cách bày vẻ câu chuyện rất khôi hài với người ở Pháp…
- Ông Dương Tấn Thi vừa là bậc thầy của P.D ở Pháp, vừa là bậc chú. Nhưng P.D vẫn tìm cách hạ bệ bằng cách
phao tin là DTThi sống đói rách ở Pháp, phải lao động khuân vác, nhiều lần bị té chấn thương vì sức yếu, hay có lúc DTThi lại phải đứng bán xăng nhưng vì lẩm cẩm nên tính tiến cứ nhầm lẫn phải bồi thường! Gần đây lại nói là DTThi trí thức Chăm mà chỉ biết làm công quả cho các chùa ở Pháp (làm cỏ, tỉa bông, tưới nước…) không giúp ích gì cho xã hội Chăm!!
- Trong lúc người Chăm (kể cả Chăm kiều ở Mỹ) rất mong muốn duy trì việc dạy học chữ Chăm trong các trường
Chăm ở Ninh Bình Thuận thì riêng P.D đang khoe với thiên hạ là ông ta phải làm sao tìm cách đóng cửa các trường này! Đúng là tay ÁC ÔN, CÔN ĐỒ của xã hội Chăm!
Bà Thuận Thị Trụ dù có thù hận đến đâu, cũng là chiến hữu với nhau trước đây. Phải là người tán tận lương tâm
tôt cùng mới dám bày trò bêu xấu bà Trụ như P.D đã làm! Cử chỉ rất đê hèn mà ai cũng chê trách, khinh khi!
“Những chiến sĩ Fulro đã chết hết”:
Tôi đọc được trên web Champaka bài ngày 18/8/2015 do BBT (tức P.D) viết, những dòng chữ khoe cho chiến công Fulro của PoDahrma. Tôi chú ý 1 tấm hình ở trang 3 chụp tập thể, ở dưới có ghi hàng chữ: “Tất cả người trong hình đều bị chết trên chiến trường ngoại trừ TS PoDahrma”. Một hình khác ghi: “Thanh niên Fulro gốc Chăm Ninh Thuận. Tất cả đều chết trên chiến trường Fulro”. Tự nhiên tôi rùng mình, nổi da gà! Ai chỉ huy chúng để chúng chết hết, ngoại trù TS PoDahrma? Đánh giặc kiểu gì mà tất cả bính lính đều chết cả, chỉ sống sót được người chỉ huy? Người chỉ huy lại được du học Pháp để trở thành Tiến sĩ? Tự nhiên tôi lại đặt ra nghi vấn có sự sắp xếp ma giáo gì đây? Dahrma ơi! Mi hảnh diện lắm sao? Trời đất ơi! Sao không sắp xếp cho thẳng chỉ huy này chết để tất
cả binh lính đều sống thì xã hội Chăm hôm nay đẹp đẽ biết bao nhiêu!! Tiếc quá Thượng Đế ơi!
Do Dahrma có tài chỉ huy tuyệt chiêu kiểu Napoleon nên mới thích khoe cho chiến công của mình! Đúng là tên ác
ôn côn đồ của lịch sử Champa!
KẾT LUẬN:
1. Thật tội nghiệp cho dân tộc Chăm:
Một người có nhiều khuyết tật như PoDahrma, nghiện ngập thuốc lá, cà phê và RƯỢU quanh năm suốt tháng ngụp lặn với loại cấm kỵ ấy mà phải mất ngủ. Con người như thế có thể nào là BÌNH THƯỜNG được không?? Thế mà muốn làm CHÍNH TRỊ? Lại nắm được nhiều phương tiện trong tay: Tiền, website, báo, địa vị sẵn có, tất nhiên xã hội Chăm phải nát tan, không khác gì HITLER Tốc Kê nắm được quyền lực thì nước Đức phải trở thành tro bụi trong Thế chiến thứ hai!!
2. Một người không phân biệt được đúng sai, ăn nói lung tung mà tranh luận về khoa học thì phải dẫn đến kết quả
đúng đau buồn và hổ thẹn là chữ Chăm cải tiến “có 9 sai lầm” mà cứ trồi sụt trong 10 năm chửi bới thiên hạ, nay lại “đại hạ giá” còn có hai là “dartha phải có troh aw và không có pah gak”! Nhưng không ai thèm trả lời!! Nhục nhã đến thế là cùng! Tôi nói nhục nhã là nhục nhã cho xã hội Chăm, còn anh ta có biết nhục nhã là gì đâu, và cũng không biết mắc cỡ như một con người văn minh!! Thế thì làm sao nói chuyện?
3. Tôi xin chân thành chia buồn và có lời an ủi đến những trí thức Chăm đã bị Dahrma tấn công, hãy xem đó là
việc rủi ro đi đường bị chó dại cắn, thế thôi!
Rõ ràng bà con ta ai cũng biết trong xã hội Chăm chỉ có hai người là xứng tầm đối thoại với Dahrma là PO TAO
và THÚY DIỄM. Còn chúng ta chỉ đối phó để không bị gục ngã đấy thôi!
Cuối cùng, trong xã hội Chăm hiện đại, chúng ta phải chấp thuận câu tục ngữ Việt Nam này: “Người dại ở truồng,
người khôn mắc cỡ!” Đành phải chấp nhận vậy!
Xin chào bà và chúc nhiều may mắn và….. hy vọng!

CHÂU VĂN TOÀN."

RÚT KINH NGHIỆM KHÔNG TÁI PHẠM

Yavachampa
Đọc giả có quyền suy luận, sứ hiện hữu của các thế lực có thể xẫy ra xung đột giữa ông Nguyễn V Tỷ, và PGS TS Thanh Phần là có.
Xung đột đã nổ ra đầu năm 2017. Ngòi nồ, nút thắt của chuổi sự kiện là việc Imum TỪ CỒNG DƯ kí và đọc quyễt định thay vị trí thầy N V Tỷ bằng tên THÀNH QUANG DŨNG đã tạo mâu thuẩn và gây hậu quả nghiêm trọng. Một dàn dựng được tính trước từng thao tác, nhiều người biết, thầy Tỷ không biết, bất ngờ bị hạ nhục. Cũng là để cho thấy sức mạnh của ai đó có thể tùy ý thay đổi nhân sự trong HDCS Bani, kể cả thầy Tỷ. Khi sự việc bị phơi bày ra ánh sáng, champaka.info dù thắng, đã loại được cái gai, ông già 82, tuổi phải xin tự nguyện rút, vẫn chưa vừa lòng. Ngay lập tức champaka chụp cho thầy Tỷ một cái mủ to và xấu nhất. Thủ đoạn đê hèn, cho 3 phó Cả sư cùng phái đoàn 8 người đến nhà mời làm CỐ VẤN, rồi phế truất ngay tại cuộc họp quyết định nhân sự trước tập thể. Thầy cáo lỗi là xin thua và về vườn vẫn bị cho champaka hạ bệ tiếp.
TÀN ĐỘC ĐẾN THẾ LÀ CÙNG.
Ai? Đã chuần bị quyết định cho Imum TỪ CÔNG DƯ kí? Ai chuẩn bị sân khấu cho Imum DƯ đọc quyết định. Lúc đó ai trả lời thắc mắc về nhân sự? Có thể là chủ mưu hay tay sai?
Hậu quả nghiêm trọng thế nào thì đã rõ, toàn cộng đồng Cham và người Việt cũng đều phẩn nộ.
Đề nghị các nhà báo tài năng Cham làm rõ và công khai một việc nhỏ: ai dàn dựng quyết định thay thầy Tỷ của Imum DƯ, để Cham rút kinh nghiệm tránh sai phạm. Chỉ để biết không truy cứu trách nhiệm ai cả, vì thẩy Tỷ đã tự nguyện xin nghỉ.
Tham khảo, không bình luận, không gây phiền thêm cho cộng đồng.

SỰ THẬT CẦN ĐƯỢC HIỂU ĐÚNG.

Yavachampa
Hãy thật chân thực nhìn và suy ngẫm kĩ những gì đang diễn ra tước mắt. Nhiều năm làm việc với thầy. Thầy có bản lĩnh nói lên sự thật dù sự thật ̣đó rất khó nói với nhiều người, vì quá phủ phàng. Vài người góp ý cho thầy là thầy nên xem lại một số từ không hay lắm. Riêng tôi, cám ơn thầy đã dám nói lời dơ về một con người dám làm điều dơ. Ai biết sự thật cứ nói. Nhớ là sự thật. Để sau này không ai làm điều dơ đó nữa. Khi điều xấu bị phơi bày, được hiểu rõ thì không ai vấp phải nữa. Nếu cần tố cáo thì thầy dám làm. Đây chỉ là THƯ CÁO LỖI. Nghĩa là nói hết và tha thứ cho sai lầm này. Ai hiểu sai điều này là xuyên tạc như Champaka đã làm và tự hạ giá trị của mình. Không ai thèm đếm xỉa đến những đao búa của champaka nữa vì rất to nhưng không là sự thật nên là hàng mã. 
Nghe từ người trong cuộc, thầy Nguyễn Văn Tỷ nói:
March 14 at 6:53pm ·
ngày 15 tháng 2 nam 2017
kính gửi quý độc giả,
Tôi, Nguyễn văn Tỷ , xin có mấy lời chân thành để làm sáng tỏ một số vấn đề sau đây :
1/ 'Thư cáo lỗi ' của tôi đề ngày 10- 02 - 2017, mà quý vị đang cầm trong tay đã thể hiện một sự việc chân thực , khách quan tuyệt đối ( nghĩa là không bao giờ có sự thêm thắt để bóp méo sự thật) .
Như vậy , quý vị hãy tin tưởng vào bức thư này với tinh thần ' tùy nghi sử dụng'
2/ Quan điểm của tôi thì rất rõ ràng là không bao giờ dồn bất cứ ai vào bước đường cùng. Sở dĩ tôi viết bức thư này khá gay gắt chỉ vì để đối phó với những hành vi hèn hạ khó chấp nhận được của Thành Phần :
- Đâm sau lưng người bạn đồng hành đầy thiện chí và lý tưởng xã hội
- Nỡ lòng chôn sống một Ông cụ có quyết tâm cao phụng sự Đạo Giáo bằng hành vi vô liêm sĩ là đi rêu rao đẻ bôi nhọ và hạ bệ uy tín
- Bần tiện hơn nữa là xóa bỏ chỗ đứng ( Ban tư vấn) , làm cho ông già bàng hoàng và ngâm ngùi . . .
3/ Tôi vô cùng thắc mắc là chính Thành Phần là người chủ động khai ngòi đưa sự kiện này lên Internet để cho cả Thế giới cùng biết !?
Rõ ràng từ đầu tới cuối chính Thành Phần là người gây sự và ám hại Ông Tỷ
Như vậy Quý vị hiểu là Ông Tỷ cố hại Thành Phần hay là chính Thành Phần tự dấn thân đi vào ngõ cụt. Cụ Nguyễn Du quả thật thâm thúy khi nói rằng; " Đã mang lấy NGHIỆP vào thân
thì đừng có trách Trời gần Trời xa'
Và chính Đức Phật Thích ca cũng dạy rằng : " Kẻ thù lớn nhất của đời người là chính mình"
Trân trọng

GIÁO DỤC TIẾNG MẸ ĐẺ: CHÌA KHÓA ĐỂ VIỆT NAM CẤT CÁNH

Mother Tongue Education: The Key for Vietnam to Take Off
TS. Can Quang
I. Lời mở
Giáo dục là phương tiện nâng cao chất lượng con người, mặt bằng dân trí, và nguồn nhân lực cho phát triển đất nước. 14% dân số dân tộc ít người cần giáo dục tiếng mẹ đẻ (GDTMĐ) để hội nhập với giáo dục quốc gia và phát triển kinh tế xã hội cộng đồng dân tộc thiểu số. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai phát triển ổn định. Do đó đầu tư cho giáo dục là đâu tư để giải phóng trì trệ. Là một biện pháp hiệu quả khắc phục khoảng cách phát triển của dân tộc ít người với mặt bằng chung của cả nước.
Phát triển GDTMĐ lên cấp học cao hơn, trung học và giáo dục thường xuyên là chủ động định hướng sự phát triển và hội nhập bền vững của cộng đồng các dân tộc thiểu số với đất nước, khu vực và thế giới. GDTMĐ là cách cung cấp “cần câu” hơn là “con cá” cho cộng đồng dân tộc ít người. Giúp họ phát triển là góp phần giúp Việt Nam cất cánh, sánh vai với các nước phát triển.
Sau sự kiện 11 tháng 9 năm 2001, nhiều nước, nhất là Mỹ, ngộ ra rằng tập trung phát triển giáo dục song ngữ là phương tiện để tăng cường an ninh quốc gia, phát triển và cạnh tranh kinh tế. Nhiều chính sách và dự án quốc gia đã theo hướng này. Hội thảo quốc tế lần thứ tư năm 2013, về ngôn ngữ và giáo dục với chủ đề Giáo dục đa ngữ cho mọi người, chính sách, thực tiễn và tiến trình, tại Bangkok, Thái Lan (Multilingual education for all in Asia and the Pacific: Policies, practices, and Proccessies) đánh dấu một mốc quan trọng trong việc phát triển giáo dục và duy trì ngôn ngữ dân tộc thiểu số/ bản địa khu vực Châu Á Thái Bình Dương. Đúng như nhấn mạnh của Phó Thủ tướng Thái Lan, Phongthep Thepkanjana, trong diễn văn khai mạc “… giáo dục song ngữ/ đa ngữ (GDSN/ĐN) là rất quan trọng cho phát triển ổn định và bền vững cho khu vực và thế giới…”. Căng thẳng ở phía nam và tụt hậu ở phía bắc Thái Lan đang dần được giải quyết. Sau bảy năm thí điểm, chính phủ Thái đã tích cực cổ vũ chương trình này vì thấy rõ lợi ích hòa giải sung đột sắc tộc và phát triển giáo dục từ giáo dục song ngữ,. Chính phủ Campuchia, Philippines, Nepal, Burma, và Afghanistan… cũng bắt đầu có những bộ luật mở đường cho phát triển GDSN/ĐN. Tổng thống Benigno Aquino III nói: “We should be tri-lingual as a country. Learn English well and connect to the world. Learn Filipino well and connect to the country. Retain your dialect and connect to your heritage”. Mô hình giáo dục tam ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng Hoa, và tiếng Anh) đang được giới học giả Trung Quốc chú ý như là công cụ “an dân”, phát triển giáo dục và đất nước có hiệu quả. Một mô hình phát triển bền vững được kiên trì áp dụng tại Singapore từ thập niện 1960 đến ngày nay với mục tiêu hạn chế những tìm ẩn sung đột, và phát triển giáo dục.
Gần đây GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Mother Tongue Based- Bilingual/ Multilingual Education /MTB-MLE) là phong trào mới cho sự phát triển ổn định bền vững vùng Châu Á Thái Bình Dương. Giáo dục đa ngữ, dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở được UNESSCO cổ súy trong nhiều năm qua với mục tiêu đem giáo dục đến cho mọi người, “education for all”. Vậy thì GDSN/ĐN và dạy tiếng mẹ đẻ như là một môn học tại Việt Nam trong 50 năm qua có gì khác nhau? Việt Nam không những đã thực hiện GDTMĐ từ rất sớm mà còn có những chính sách RẤT TIÊN PHONG về giáo dục song ngữ. GDTMĐ tại Việt Nam có phát huy tác dụng như ở các nước khác không? tại sao? Có ý nghĩa gì đối với 14% dân số Việt Nam là dân tộc thiểu số. Mục tiêu của bài viết này, mong giải đáp một vài tồn đọng để GDTMĐ tại Việt Nam đáp ứng hơn nữa yêu cầu phát triển giáo dục và sự cất cánh của kinh tế xã hội Việt Nam.
II. Giáo dục tiếng mẹ đẻ là gì
Giáo dục tiếng mẹ đẻ là giáo dục tiếng của dân tộc thiểu số cho học sinh có tiếng mẹ đẻ khác với tiếng quốc ngữ (non- dominant language) như một môn học. GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ là việc dạy các tiếng dân tộc thiểu số/ bản địa như cầu nối chuyển tiếp sang quốc ngữ trong nền giáo dục chính khóa. Cho dù mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác nhau, song GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ và GDTMĐ là một: Dạy tiếng dân tộc thiểu số như là một môn học. Một khái niệm quan trọng là phương pháp song ngữ (bilingual methodology): là dùng nhiều thứ tiếng cùng một lúc, trong một lớp học. Cá biệt có nơi không xem là họ đang thực hiện giáo dục song ngữ hay đa ngữ dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường. Họ nhầm rằng song ngữ hay đa ngữ là PHẢI dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một lúc trong một lớp học, Ví dụ tiêu biểu là dạy quốc ngữ (tiếng Việt) bằng phương pháp song ngữ.
III. Tại sao phải giáo dục tiếng mẹ đẻ
Thông thường mục tiêu của chương trình tiếng mẹ đẻ hay song ngữ/ đa ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ là để giúp học sinh thiểu số, bản địa:
(1) Học tốt tiếng phổ thông; chuyển tiếp vào học chương trình chuẩn quốc gia hay/ và,
(2) Bảo tồn tiếng mẹ đẻ của dân tộc thiểu số.
Tùy thuộc vào nội dung và mô hình cấu trúc của các chương trình mà chúng ta có thể nhận ra những mục tiêu chi tiết hơn nhưng vẫn quy vào mục đích cuối cùng là thực hiện chỉ mục tiêu (1) hay cả (1) và (2).
Để thực hiện mục tiêu (1), chương trình thường chỉ kéo dài nhiều nhất là 1 đến 3 năm, nội dung tương ứng với chương trình trong tiếng phổ thông, từ 2 tiết đến 4 tiết/ tuần. Ví dụ: như các chương trình song ngữ chuyển tiếp hay quá độ (transitional program) dạy lại các bài tương ứng, các môn học tương ứng bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh. Buổi học từ 1 đến 4 tiết/ tuần, có thể kéo dài một học kỳ, hay nhiều hơn cho đến khi nào học sinh đủ khả năng tham gia trực tiếp các lớp đó bằng tiếng phổ thông; thường kéo dài không quá 3 năm (Ovando, 2003).
Ngược lại, để thực hiện mục tiêu (1) và (2), bảo tồn tiếng mẹ đẻ và học tốt chương trình tiếng phổ thông. Chương trình chiếm ít nhất 4 tiết, một buổi hay 5 buổi/tuần và thường phải kéo dài từ 9 đến 12 năm. Thời lượng chương trình từ 4 tiết /tuần cho đến toàn thời gian học bằng tiếng mẹ đẻ, ngoại trừ 4 tiết tiếng phổ thông hằng tuần. Nội dung các môn học cập nhật từ chương trình tiếng phổ thông (Ovando, 2003; Slaughter, 1997). Ví dụ như chương trình một buổi học/ tuần bằng tiếng Hoa, Mã, hay Tamil cho học sinh thiểu số, cùng với chương trình phổ thông bằng tiếng Anh tại Singapore từ lớp 1 đến hết cấp trung học (Singapore Education, 2003); Chương trình toàn thời gian tiếng Hawaii, trong trường phổ thông Anuenue Hawaiian Immersion School tại tiểu bang Hawaii, Hoa Kỳ từ lớp mẫu giáo đến lớp 12 học chương trình phổ thông bằng tiếng Hawaii. (Baker, 2011)
Dùng tiếng mẹ đẻ để dạy chương trình chuẩn quốc gia, giúp học sinh chuyển tiếp vào chương trình chuẩn quốc gia dễ dàng hơn; giúp học sinh di trú hội nhập vào xã hộ mới; học tiếng dân tộc thiểu số/ bản địa để bảo tồn di sản ngôn ngữ, văn hóa của cộng đồng thiểu số/ bản địa.
IV. Phân loại giáo dục tiếng mẹ đẻ (form of mother tongue education).
Căn cứ vào MỤC TIÊU, mức độ, thời lượng (tỷ lệ giảng dạy so với quốc ngữ) và độ dài của chương trình, các nhà ngữ dụng học chia giáo dục song ngữ thành các nhóm sau: giáo dục đơn ngữ (non-bilingual education form), giáo dục song ngữ yếu (weak bilingual education form) và giáo dục song ngữ mạnh (strong bilingual education form).
IV.1. Chương trình giáo dục mục tiêu đơn ngữ
Đây là chương trình giáo dục của nước Mỹ trước năm 1965, chỉ giảng dạy duy nhất tiếng Mỹ (American English). Chủ trương quốc ngữ Anh duy nhất (Engish only), mục đích thống nhất quốc gia. Không có chương trình tiếng nước ngoài hay thiểu số nào được dạy trong nhà trường. Học sinh thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ, được học bổ túc chương trình tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (English as second or foreign language) có thể dùng phương pháp song ngữ.
Giáo dục TMĐ là giải pháp của nước Mỹ, từ thập niên 1970 đến nay, và nhất là sau sự kiện 9-11 năm 2001, cho an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế. Nghĩa là (English plus). thống nhất trong đa ngữ để phát triển. Đầu thập niên 1980, lúc cực thịnh, có 6553 trường dạy 145 tiếng mẹ đẻ khác nhau (Baker, 2011). Nay, có 343 chương trình giáo dục song ngữ với trên 10 thứ tiếng được thực hiện tại Mỹ (center for applied linguistics, 2009).
Với xu thế toàn cầu hóa hiện nay có lẽ khó hoặc không tìm thấy mô hình đơn ngữ này, vì ít nhất một ngoại ngữ được giảng dạy trong nhà trường. Hầu hết các cá thể và cộng đồng xã hội đều là song ngữ, tam hay đa ngữ. Giáo dục luôn hướng đến, và phát triển giao tiếp của xã hội phục vụ an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế.
IV.2. Chương trình song ngữ yếu, hướng đến đơn ngữ
Đúng như tên gọi: giáo dục song ngữ chuyển tiếp (Transitional Bilingual Education), chương trình có mục đích chuyển tiếp học sinh thiểu số sang quốc ngữ và giáo dục chuẩn chính khóa quốc gia. Với chương trình này, tiếng thiểu số chỉ được học trong thời gian ngắn. Khi học sinh có thể học được trong chương trình chuẩn quốc gia thì ngưng tiếng mẹ đẻ. Chương trình song ngữ chuyển tiếp này thường kéo dài từ 1 học kỳ đến 3 năm, tối đa là 5 năm, hết bậc tiểu học. Do đó tiếng mẹ đẻ có nguy cơ bị lãng quên và thay thế bởi quốc ngữ. Mục tiêu của chương trình này là đồng hóa, các học sinh thiểu số/ bản địa. Chúng còn có những tên gọi khác: early exit BE (giáo dục song ngữ ngắn hạn), mother tongue based, hay content based. Đó là chương trình chính khóa được dạy hoàn toàn bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những lớp riêng để học sinh hiểu và theo kịp yêu cầu của chương trình. Học sinh này vẫn học bình thường các chương trình đó trong các lớp chung. Nếu điểm kiểm tra ở các lớp chung đạt yêu cầu thì các lớp tiếng mẹ đẻ sẽ ngưng. Đa số chương trình song ngữ của Mỹ đều có mô hình này.
IV.3. Chương trình song ngữ mạnh, hướng đến đa ngữ
Chương trình có mục đích bảo tồn, phát huy ngôn ngữ dân tộc thiểu số/ bản địa, phát huy sự đọc thông viết thạo hai hay nhiều ngôn ngữ. Thực chất là chương trình song ngữ chuyển tiếp được kéo dài ra, và lên đến lớp 9 hay hơn nữa. Chương trình này được xem là sự duy trì cầu nối song ngữ (maintenance of bilingual education), duy trì sự thành thạo tiếng mẹ đẻ song hành với chương trình chuẩn quốc gia bằng quốc ngữ. Không như ở giáo dục song ngữ thể yếu: lớp tiếng mẹ đẻ ngưng sau vài năm. Chương trình giáo dục song ngữ mạnh, tiếng mẹ đẻ được duy trì đên hết trung học. Thời lượng lên lớp từ 5- 10% so với tổng thời gian của tuần học (khoảng 1 đến 2 tiết trong một tuần học). Chương trình này còn được gọi là: Late exit bilingual education, developmental (maintenance) bilingual education, heritage language bilingual education. Do đó tiếng mẹ đẻ không bị lãng quên trong tiến trình học quốc ngữ, và tiếp tục hỗ trợ qua lại giữa hai ngôn ngữ. Giáo dục song ngữ mạnh khuyến khích và nuôi dưỡng tình trạng song ngữ/ đa ngữ trong xã hội.
V. Mô hình thực tiễn trên thế giới
Mô hình và mục đích của GDTMĐ (giáo dục song ngữ) trên thế giới rất đa dạng như một số chương trình điển hình được trình bày sau đây cho thấy một bức tranh chung về giáo dục song ngữ. Chúng được phân loại theo mức độ: GDTMĐ trong phương pháp song ngữ, thể yếu và thể mạnh.
V.1. Phương pháp song ngữ, “Mother tongue as bridge language of instruction” được dùng rộng rãi để dạy quốc ngữ (tiếng Việt, Anh). Tổ chức Save Children có dự án dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai theo phương pháp song ngữ cho học sinh thiểu số tại Quảng Ninh, Yên Bái và Quảng Trị (2006-2014). Đối với những nhóm dân số quá ít, hay không có tiếng nói rõ ràng cần có chương trình này. Các mô hình này giúp tăng cường hội nhập, chất lượng giáo dục, và sự quan tâm của cha mẹ đến giá dục, giảm lưu ban, bỏ học đối với học sinh thiểu số.
V.2. Mô hình song ngữ yếu và mục đích cải thiện hiệu quả học tập của trẻ em dân tộc thiểu số tại Anh quốc, học sinh gốc Nam Á (Taylor, 1985), gốc Trung Quốc (Taylor, 1987), Việt Nam, Síp, Ý và Ukraina, Romanies. Đó là những ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia), được giảng dạy như một môn học phụ trội, kèm theo dựa trên nội dung các môn học bằng tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia) (Martin-Jones, 1984).
Học sinh cộng đồng bản địa và thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Tỷ lệ học sinh vùng này bỏ học và ở lại lớp cao trong nhiều năm. Hầu khắc phục khó khăn này, GDSN/ ĐN - dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (MTB-MLE), được áp dụng, thực hiện tại một số nước ở Châu Á Thái Bình Dương trong gần 7 năm qua, nhằm thuyết phục các Chính phủ mở rộng thành luật giáo dục và áp dụng cho tất cả các cộng đồng bản địa và thiểu số. Chương trình này dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh để dạy nội dung trong chương trình chuẩn quốc gia hay nội dung văn hóa dân tộc được biên soạn trong giáo trình. Lớp đầu cấp dạy bằng tiếng mẹ đẻ, tỷ lệ giảm dần so với tiếng quốc ngữ khi lên lớp cao hơn. Ví dụ một số dự án ở Thái Lan và Campuchia, tỷ lệ tiếng mẹ đẻ/ tiếng quốc gia là: 80/20 ở lớp 1; 50/50 ở lớp 2; 20/80 ở lớp 3; 100% tiếng quốc gia ở lớp 4. Với những cộng đồng chưa có chữ viết, văn tự quốc gia được áp dụng để mô tả tiếng nói của họ. Ví dụ: Chữ Thái được dùng trong các dự án ở Thái và chữ Khmer được dùng trong các dự án ở Campuchia. UNICEF thí điểm thực hiện giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, tiếng Hmông, tiếng Jrai và tiếng Khmer, ở ba tỉnh Lào Cai, Gia Lai và Trà Vinh (2008-2015). Các tài liệu giáo dục song ngữ như sách giáo khoa, các dụng cụ và đồ dùng giảng dạy được in bằng các tiếng dân tộc thiểu số cùng với việc tập huấn các kỹ năng dạy song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho giáo viên mẫu giáo và tiểu học.
V.3. Mô hình song ngữ mạnh, bao gồm chính sách quảng bá đa ngữ là chương trình giáo dục những trẻ em di trú, đã trở nên rất phổ biến. Tại Đức có mô hình “Đức” gồm tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha, và tiếng Hà Lan tạo thành Châu Âu đa văn hóa (Masch, 1994). Tại Brunei có hệ thống trường học Dwibahasa (hai ngôn ngữ) gồm tiếng Mã Lai (Bahasa Melayu) và tiếng Anh (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). Tại Nigeria, tiếng Anh, cùng với một trong các ngôn ngữ quốc gia của Nigeria là: Hausa, Ibo hoặc Yoruba, được giảng dạy trong trường (Afolayan, 1995). Ở New Zealand, có Kohanga Reo với chương trình hoàn toàn bằng tiếng Maori từ lớp đầu cấp đến hết trung học cho học sinh người Maori (tháng 5, 1996). Một mô hình rất tiêu biểu kéo dài 65 năm ở Singapore, dạy từ mẫu giáo đến hết trung học. Đó là tiếng Anh, cùng với các tiếng Manderin, tiếng Mã Lai hoặc Tamil (bốn thứ tiếng chính thức) (Pakir, 1994). Nền giáo dục này chính là một trong những trụ cột cho một Singapore phát triển bền vững. Các dân tộc bản địa Mỹ đều có chương trình bảo tồn từ mẫu giáo đến đại học, hay thạc sĩ. Tiêu biểu như tiếng Hawaiian tại trường Đại Học Hawaii, Manoa. Các khu bảo tồn (reservation) đều có lớp tiếng mẹ đẻ từ mẫu giáo đến lớp 12 để duy trì di sản tiếng mẹ đẻ.
VI/. Chính sách Giáo dục tiếng mẹ đẻ tiên phong tại Việt Nam
Các chương trình tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam được định hướng từ những kiên định chính sách của Chính phủ, Hiến pháp, Thông tư, và Nghị định của Chính phủ. Hứa hẹn nhiều đột phá với nhiều sự kiện quan trọng. Thành lập Vụ Giáo dục Dân tộc thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo; và ra đời hàng loạt các phòng Giáo dục Dân tộc thuộc các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh thành phố theo Quyết định số 1576/QĐ-TTG vào ngày 30/11/2006. Quy định khá cụ thể việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số trong cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên theo Nghị định 82/2010/NĐ-CP ký ngày 15-07-2010 và Thông tư liên tịch 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC ký ngày 03-11-2011, hướng dẫn thực hiện Nghị định trên. Những văn bản này đã khẳng định Chính phủ Việt Nam chính thức cho phép dạy song hành tiếng mẹ đẻ các dân tộc thiểu số với tiếng Việt từ mẫu giáo đến lớp 12. Việt Nam theo đuổi mô hình song ngữ mạnh, mục tiêu đa ngữ.
Tại Việt Nam, đã có 11 ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường như một môn học. Đã có những chương trình rất thành công. Tỷ lệ học sinh không đăng ký đến trường, bỏ học, và ở lại lớp giảm hẳn, hay tốt hơn thông số của quốc gia. Tiêu biểu cho những chương trình này là tiếng Chăm ở Ninh Thuận, Bình Thuận; tiếng Khmer ở Sóc Trăng, Trà Vinh…; Tiếng Hmông ở Lào Cai, Nghệ An… Sau hơn 35 năm phát triển, ngoại trừ chương trình tiếng Khmer lên đến lớp 12, tiếng Hoa, và Eđê lên đến lớp 9, các tiếng khác chỉ dừng lại ở lớp 5.
Hơn 30 nhóm thiểu số khác mà số học sinh bỏ học, không đến trường, và ở lại lớp khá cao. Đối với nhóm này, nếu không áp dụng chương trình tiếng mẹ đẻ - GDSN/ĐN thì cũng cần chương trình tiếng Việt bằng phương pháp song ngữ, hay chương trình 135 tuần.
Việt Nam có thể cất cánh như Hàn, Nhật Mỹ, nếu giải phóng được sức ỳ của 14% dân tộc thiểu số. Tiếng mẹ đẻ sẽ là cầu nối ngôn ngữ cho nhóm này hội nhập vào giáo dục quốc gia, tự tin góp phần cho VN cất cánh.
Tất cả các điều kiện đã có, nhưng không thực hiện được. Tồn đọng do chính quyền địa phương, không biết phải làm gì, làm thế nào và bắt đầu từ đâu. Bộc lộ sự lúng túng, trong việc áp dụng chính sách này. Do nhiều nhóm thiểu số với những mức độ phát triển khác nhau của tiếng mẹ đẻ, sống đan xen nhau. Nhóm thì có chữ viết, nhưng có nhiều biến thể như Cham, Hmong, Jarai, Eđê…, nhóm không có chữ viết thì có nhiều phương ngữ…, thậm chí tiếng nói không rõ ràng.
VII/. Đầu tư nhỏ hiệu quả lớn
Đầu tư cho chương trình tiếng mẹ đẻ tiểu học là công phu và tốn kém. Cần thời gian và công sức thí điểm để san định luật chính tả chuẩn hợp lý cho tiếng dân tộc thiểu số. Thời lượng học là 20% tổng thời gian lên lớp của học sinh. Trong khi đầu tư cho tiếng mẹ đẻ ở cấp học cao hơn chỉ khoảng một phần mười đầu tư cho cấp tiểu học. Bởi vì thời lượng cho học sinh cấp trung học chỉ cần 10% thời lượng của học sinh trên lớp để duy trì và phát triển. Cũng là thời gian cần thiết để định hình được chuẩn chính tả trong học sinh và trong cộng đồng. Góp phần làm giảm sự bất đồng do khác biệt về chuẩn ngôn ngữ trong nhà trường và ngôn ngữ vốn được sử dụng trong xã hội.
VIII/. Sự cần thiết đưa giáo dục tiếng mẹ đẻ lên cấp học cao hơn
1/. Cho dù những tiếng thiểu số đã có chữ viết, trong quá trình biên soạn cũng cần chuẩn do đặc thù ngôn ngữ dân tộc thiểu số chưa từng được dạy trong nhà trường. Những điểm chuẩn này rất cần được định hình và lan tỏa ra cộng đồng những mẫu giao tiếp mà vốn đã có những cách dùng khác. Do đó tiếng thiểu số được dạy song hành với tiếng Việt lên đến hết trung học là rất cần thiết để hóa giải những ý kiến trái chiều. Hệ thống chuẩn trong nhà trường cần được nuôi dưỡng để nó khẳng định được vai trò trong giao tiếp tiếng dân tộc hằng ngày trong cộng đồng. Một số tiếng mẹ đẻ tại Hoa Kỳ đã có chương trình lên đến bậc học Đại học.
Ví dụ: Chữ viết Hmong và Cham trong chương trình và ngoài xã hội còn có nhiều ý kiến trái chiều về hệ thống ký tự, chính tả. Tiếng Jarai có 5 phương ngữ: Chor, Hdrung, Arap, Mthur, và Tbuan. Tiếng Bahna có: Tolo, Goler, Rongao, Krem, và golong. Các nhà giáo dục ngôn ngữ chọn phương ngữ phổ biến nhất, được giao tiếp rộng rãi nhất. Các hình thức khác sẽ được cung cấp khi cần thiết.
2/. Là sự khẳng định chính sách bảo tồn và tôn trọng sự bình đẳng ngôn ngữ của chính phủ trong hệ thống giáo dục quốc gia. Hơn nữa đây là chương trình hồi sinh những ngôn ngữ có nguy cơ thành tử ngữ. Là bảo tồn di sản ngôn ngữ. Duy trì khả năng thông thạo tiếng mẹ đẻ cho học sinh trước sự tiếp súc và sử dụng quá nhiều với tiếng Việt trong trường, các phương tiện truyền thông, cũng như trong xã hội. Tạo tâm lí cho cộng đồng dân tộc thiểu số hoà nhập tự tin và hoàn toàn vào sự phát triển của xã hội. Không còn cảm giác là dân ngoại lệ, bên lề xã hội việt nam.
3/. Cái lớn nhất là cho thấy sự thật tâm của chính phủ dối với dân tộc thiểu số:
Tạo sự tin tưởng của nhóm 14% thiểu số la cần thiết để phát triển. Kinh nghiệm tiếng Cham vào năm 1878 -1980. Chính phủ khởi động chương trình tiếng Cham cấp tiểu học. Tạo điều kiện cho toàn cộng đồng tham gia xây dựng chương trình. Khiến hàng ngàn sinh viên học sinh Cham tin chính phủ, rời bỏ Fulrô về làng bàn và dạy tiếng Cham. Nay đã 40 năm trôi qua, đã đến lúc đưa những chương trình này lên cấp trung học. Được như vậy, niềm tin của đồng bào thiểu số sẽ hồi sinh và toàn ý hội nhập cho một Việt Nam phát triển. Nhớ lại vào thập niên 1980, chính chương trình Hawaiian Language Emmersion đã làm cho phong trào li khai của Hawaiian tan rã. Người Hawaii tin rằng hội nhập với Hoa Kỳ thì tiếng và văn hóa Hawaii sẽ phát triển tốt hơn.
4/. Việt Nam đã có thế mạnh rất lớn, có chủ trương chính sách, cơ quan chỉ đạo thực hiện từ Bộ Giáo dục Đào tạo đến các sở ở các tỉnh thành. Có cơ quan nghiên cứu Trung Tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc. Đặc biệt có Phòng nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Việt Nam, thuộc Viện ngôn ngữ học với hàng ngàn giáo sư, tiến sĩ. Nếu Việt Nam kết nối được các thế mạnh của mình và quyết tâm của các địa phương thì sẽ phát huy vai trò tích cực của GDTMĐ đến sự phát triển của Việt Nam. Đó sẽ là mô hình tiêu biểu của Châu Á Thái Bình Dương và của các nước đang phát triển.
5/. Chính phủ cần thiết lập những cơ chế cụ thể và chương trình giáo dục song ngữ phù hợp với từng nhóm dân tộc. Vận dụng và khai thác tiếng mẹ đẻ như là cầu nối ngôn ngữ để phát triển giáo dục vùng dân tộc thiểu số. Cũng là chủ động hội nhập và nâng cao chất lượng giáo dục, hóa giải các nguy cơ xung đột sắc tộc. Thăng tiếng sự tin cậy của các sắc tộc với chính phủ, khơi dậy mọi tiềm năng phát triển đang tiềm ẩn trong dân tộc thiểu số. Do vậy, duy trì cầu nối ngôn ngữ, dân tộc thiểu số sẽ giàu và mạnh lên góp phần cho quốc gia đa sắc tộc thăng tiến và hội nhập, phát triển bền vững. Chính là giải phóng trì trệ để Việt nam cất cánh phát triển kinh tế xã hội bền vững.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones & P. Ghuman (Eds.), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
2. Anh, N. (2012), Teaching in ethnic minority languages, Education and Era online.
3. Baetens, B. H. (1999). Language policy and bilingual education in Brunei Darussalam. Bulletin des Séances (Academic Royale Des Sciences D’Outre-Mer), 45(4), 507-523.
4. Baker, C. (2011), Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.), In N. H. Hornberger (Ed.), Bilingual Education and Bilingualism, New York: Multilingual Matters Ltd.
5. Bui Thi Ngoc Diep & Bui Van Thanh (2009). Language –in-education policies in Vietnam. Mother tongue as bridge language of instruction: Policies and expierences of Southeast Asia (tr. 109- 117). Bangkok: SEAMEO.
6. Center for Applied Linguistics. (2009). Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the U.S. Retrieved December 10, 2009 from http://www.cal.org/twi/directory
7. Cummins, J. (1995), Power and pedagogy in the education of language minority students. In J. Frederickson (Ed.), Reclaiming our voices. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education.
8. Đinh Lê Yên (2012), Chuyển biến tích cực trong dạy tiếng dân tộc trong trường phổ thông, From http://gdtd.vn/channel/2741/201110/Chuyen-bien-tich-cuc-trong-day-tieng-dan-toc-thieu-so-trong-truong-pho-thong-1954299/
9. Hoàng Thị Châu. (2000). Tình hình và chính sách xây dựng và phổ cập chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam. From http://ngonngu.net/index.php?p=173
10. Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalam. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (Eds.), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
11. Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
12. Ovando, C. J. (2003), Bilingual education in the United States: Historical development and current issues, Bilingual research journal, 27(1), 1-24. Arizona State University, From http://brj.asu.edu/content/vol27_no1/documents/art1.pdf
13. Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
14. Quang Can (2014). Akhar Thrah phổ thông: Dấu ấn một thời. Nhà xuất bản Văn hóa văn nghệ TPHCM.
15. Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
16. Slaughter, B. H. (1997). Indigenous language immersion in Hawai’i: A case study of Kula Kaiapuni Hawai’i, an effort to save the indigenous language of Hawai’i. In R. K. Johnson & M. Swain (Eds.), Immersion education: International perspectives (pp. 105-129). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
17. Taylor, M. J. (1985). The best of both worlds...?: A review of research into the education of pupils of West Indian origin. NFER-Nelson, Windsor.
18. Taylor, M. J. (1987). Chinese pupils in Britain: A review of research into the education of pupils of Chinese origin. NFER-Nelson, Windsor.
19. UNICEF 2010, Program Brief: Action research on Mother Tongue-Based Bilingual Education creating learning opportunities for ethnic minority children, From http://www.unicef.org/vietnam/Tomtatchuongtrinh_Engl-final.pdf

Tóm tắt
GIÁO DỤC TIẾNG MẸ ĐẺ: CHÌA KHÓA ĐỂ VIỆT NAM CẤT CÁNH
MOTHER TONGUE EDUCATION: THE KEY FOR VIETNAM TAKE OFF
Giáo dục là phương tiện nâng cao mặt bằng dân trí và tạo nguồn nhân lực cho phát triển đất nước. Sắc tộc thiểu số, chiếm 14,27% dân số Việt Nam, có mặt bằng phát triển thấp nhiều so với mặt bằng chung của cả nước. Vì sự khác biệt về ngôn ngữ, nên hạn chế về giáo dục ở vùng sắc tộc thiểu số kéo dài, là nguyên nhân của các trì trệ. Lịch sử phát triển của giáo dục tiếng mẹ đẻ đã và đang ghi dấu ấn tích cực ở Mỹ, và Singapore. Giáo dục tiếng mẹ đẻ là đầu tư hiệu quả để xóa bỏ trì trệ cho tương lai phát triển ổn định. Sự phát triển chỉ được bền vững trên nền tảng tiếng mẹ đẻ được phát triển cùng với quốc ngữ trong nền giáo dục chung. Nghĩa là tiếng mẹ đẻ được giảng dạy lên cấp trung học và đại học. Khi tiếng mẹ đẻ được tôn trọng và có chỗ đứng trong sự phát triển bền vững của đất nước, người sắc tộc thiểu số sẽ chủ động hội nhập cùng phát triển. Tại Việt Nam, mặc dù giáo dục tiếng mẹ đẻ là biện pháp được áp dụng khá sớm, nhưng không được đồng đều và triệt để, nên chưa phát huy tác dụng. Khắc phục điều này, nghĩa là áp dụng cho các sắc tộc thiểu số có nhu cầu và đưa lên cấp học cao hơn cùng với quốc ngữ, thì sự trì trệ, chênh lệch sẽ sớm bị loại bỏ. Cộng đồng sắc tộc thiểu số sẽ tự tin hội nhập với giáo dục quốc gia, phát triển kinh tế xã hội và chủ động chung tay đưa Viêt Nam cất cánh cùng khu vực và thế giới.
Họ tên: Quảng Đại Cẩn,
Học vị: Tiến sĩ khoa học, PhD. University of Hawaii at Manoa alumni.
Independent researcher on
Mother Tongue Based Bilingual/ Multilingual Education Network.
Endangered language Fund.
Địa chỉ: 1260 Richard Lane, B510, Honolulu, HI 96819, USA
Email: cquang@hawaii.edu, Cell: 1 8082034710.
Abstract
MOTHER TONGUE EDUCATION: THE KEY FOR VIETNAM TAKE OFF
Education is a means of raising the people's intellectual and human resources for national development. Ethnic minorities, accounting for 14.27% of Vietnam's population, have developed at a much lower rate than the national average level. Because of language gaps, those minorities have limited access to the national education which explained the cause of this stagnation. Positive results in developing mother tongue education programs in the US, and Singapore are good examples in national sustainable development. Mother tongue education is an effective investment to eliminate stagnation and foster stable development. The development is only sustainable in the native language platform developed together with the national language in mainstream education. It means that the mother tongue is taught to high school and college. As soon as mother tongue is respected and has a place in the sustainable development of the country, the minorities will be actively integrated into the common national development. In Vietnam, although the mother tongue education programs had been developed early, it was not evenly and thoroughly implemented and therefore had not much effect. To improve its rate of development, it is imperative to involve all sectors of the population, especially minorities. They need the means to participate in the mainstream endeavor. Therefore mother tongue education should be developed along with the national language up to high schools. Minority communities will confidently integrate with national educational, social and economic developments, which help Vietnam to take off with the region and the world.