Mother Tongue Education: The Key for Vietnam to Take Off
TS. Can Quang
I. Lời mở
Giáo dục là phương tiện nâng cao chất lượng con người, mặt bằng dân trí, và nguồn nhân lực cho phát triển đất nước. 14% dân số dân tộc ít người cần giáo dục tiếng mẹ đẻ (GDTMĐ) để hội nhập với giáo dục quốc gia và phát triển kinh tế xã hội cộng đồng dân tộc thiểu số. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai phát triển ổn định. Do đó đầu tư cho giáo dục là đâu tư để giải phóng trì trệ. Là một biện pháp hiệu quả khắc phục khoảng cách phát triển của dân tộc ít người với mặt bằng chung của cả nước.
Phát triển GDTMĐ lên cấp học cao hơn, trung học và giáo dục thường xuyên là chủ động định hướng sự phát triển và hội nhập bền vững của cộng đồng các dân tộc thiểu số với đất nước, khu vực và thế giới. GDTMĐ là cách cung cấp “cần câu” hơn là “con cá” cho cộng đồng dân tộc ít người. Giúp họ phát triển là góp phần giúp Việt Nam cất cánh, sánh vai với các nước phát triển.
Sau sự kiện 11 tháng 9 năm 2001, nhiều nước, nhất là Mỹ, ngộ ra rằng tập trung phát triển giáo dục song ngữ là phương tiện để tăng cường an ninh quốc gia, phát triển và cạnh tranh kinh tế. Nhiều chính sách và dự án quốc gia đã theo hướng này. Hội thảo quốc tế lần thứ tư năm 2013, về ngôn ngữ và giáo dục với chủ đề Giáo dục đa ngữ cho mọi người, chính sách, thực tiễn và tiến trình, tại Bangkok, Thái Lan (Multilingual education for all in Asia and the Pacific: Policies, practices, and Proccessies) đánh dấu một mốc quan trọng trong việc phát triển giáo dục và duy trì ngôn ngữ dân tộc thiểu số/ bản địa khu vực Châu Á Thái Bình Dương. Đúng như nhấn mạnh của Phó Thủ tướng Thái Lan, Phongthep Thepkanjana, trong diễn văn khai mạc “… giáo dục song ngữ/ đa ngữ (GDSN/ĐN) là rất quan trọng cho phát triển ổn định và bền vững cho khu vực và thế giới…”. Căng thẳng ở phía nam và tụt hậu ở phía bắc Thái Lan đang dần được giải quyết. Sau bảy năm thí điểm, chính phủ Thái đã tích cực cổ vũ chương trình này vì thấy rõ lợi ích hòa giải sung đột sắc tộc và phát triển giáo dục từ giáo dục song ngữ,. Chính phủ Campuchia, Philippines, Nepal, Burma, và Afghanistan… cũng bắt đầu có những bộ luật mở đường cho phát triển GDSN/ĐN. Tổng thống Benigno Aquino III nói: “We should be tri-lingual as a country. Learn English well and connect to the world. Learn Filipino well and connect to the country. Retain your dialect and connect to your heritage”. Mô hình giáo dục tam ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng Hoa, và tiếng Anh) đang được giới học giả Trung Quốc chú ý như là công cụ “an dân”, phát triển giáo dục và đất nước có hiệu quả. Một mô hình phát triển bền vững được kiên trì áp dụng tại Singapore từ thập niện 1960 đến ngày nay với mục tiêu hạn chế những tìm ẩn sung đột, và phát triển giáo dục.
Gần đây GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Mother Tongue Based- Bilingual/ Multilingual Education /MTB-MLE) là phong trào mới cho sự phát triển ổn định bền vững vùng Châu Á Thái Bình Dương. Giáo dục đa ngữ, dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở được UNESSCO cổ súy trong nhiều năm qua với mục tiêu đem giáo dục đến cho mọi người, “education for all”. Vậy thì GDSN/ĐN và dạy tiếng mẹ đẻ như là một môn học tại Việt Nam trong 50 năm qua có gì khác nhau? Việt Nam không những đã thực hiện GDTMĐ từ rất sớm mà còn có những chính sách RẤT TIÊN PHONG về giáo dục song ngữ. GDTMĐ tại Việt Nam có phát huy tác dụng như ở các nước khác không? tại sao? Có ý nghĩa gì đối với 14% dân số Việt Nam là dân tộc thiểu số. Mục tiêu của bài viết này, mong giải đáp một vài tồn đọng để GDTMĐ tại Việt Nam đáp ứng hơn nữa yêu cầu phát triển giáo dục và sự cất cánh của kinh tế xã hội Việt Nam.
II. Giáo dục tiếng mẹ đẻ là gì
Giáo dục tiếng mẹ đẻ là giáo dục tiếng của dân tộc thiểu số cho học sinh có tiếng mẹ đẻ khác với tiếng quốc ngữ (non- dominant language) như một môn học. GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ là việc dạy các tiếng dân tộc thiểu số/ bản địa như cầu nối chuyển tiếp sang quốc ngữ trong nền giáo dục chính khóa. Cho dù mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác nhau, song GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ và GDTMĐ là một: Dạy tiếng dân tộc thiểu số như là một môn học. Một khái niệm quan trọng là phương pháp song ngữ (bilingual methodology): là dùng nhiều thứ tiếng cùng một lúc, trong một lớp học. Cá biệt có nơi không xem là họ đang thực hiện giáo dục song ngữ hay đa ngữ dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường. Họ nhầm rằng song ngữ hay đa ngữ là PHẢI dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một lúc trong một lớp học, Ví dụ tiêu biểu là dạy quốc ngữ (tiếng Việt) bằng phương pháp song ngữ.
III. Tại sao phải giáo dục tiếng mẹ đẻ
Thông thường mục tiêu của chương trình tiếng mẹ đẻ hay song ngữ/ đa ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ là để giúp học sinh thiểu số, bản địa:
(1) Học tốt tiếng phổ thông; chuyển tiếp vào học chương trình chuẩn quốc gia hay/ và,
(2) Bảo tồn tiếng mẹ đẻ của dân tộc thiểu số.
Tùy thuộc vào nội dung và mô hình cấu trúc của các chương trình mà chúng ta có thể nhận ra những mục tiêu chi tiết hơn nhưng vẫn quy vào mục đích cuối cùng là thực hiện chỉ mục tiêu (1) hay cả (1) và (2).
Để thực hiện mục tiêu (1), chương trình thường chỉ kéo dài nhiều nhất là 1 đến 3 năm, nội dung tương ứng với chương trình trong tiếng phổ thông, từ 2 tiết đến 4 tiết/ tuần. Ví dụ: như các chương trình song ngữ chuyển tiếp hay quá độ (transitional program) dạy lại các bài tương ứng, các môn học tương ứng bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh. Buổi học từ 1 đến 4 tiết/ tuần, có thể kéo dài một học kỳ, hay nhiều hơn cho đến khi nào học sinh đủ khả năng tham gia trực tiếp các lớp đó bằng tiếng phổ thông; thường kéo dài không quá 3 năm (Ovando, 2003).
Ngược lại, để thực hiện mục tiêu (1) và (2), bảo tồn tiếng mẹ đẻ và học tốt chương trình tiếng phổ thông. Chương trình chiếm ít nhất 4 tiết, một buổi hay 5 buổi/tuần và thường phải kéo dài từ 9 đến 12 năm. Thời lượng chương trình từ 4 tiết /tuần cho đến toàn thời gian học bằng tiếng mẹ đẻ, ngoại trừ 4 tiết tiếng phổ thông hằng tuần. Nội dung các môn học cập nhật từ chương trình tiếng phổ thông (Ovando, 2003; Slaughter, 1997). Ví dụ như chương trình một buổi học/ tuần bằng tiếng Hoa, Mã, hay Tamil cho học sinh thiểu số, cùng với chương trình phổ thông bằng tiếng Anh tại Singapore từ lớp 1 đến hết cấp trung học (Singapore Education, 2003); Chương trình toàn thời gian tiếng Hawaii, trong trường phổ thông Anuenue Hawaiian Immersion School tại tiểu bang Hawaii, Hoa Kỳ từ lớp mẫu giáo đến lớp 12 học chương trình phổ thông bằng tiếng Hawaii. (Baker, 2011)
Dùng tiếng mẹ đẻ để dạy chương trình chuẩn quốc gia, giúp học sinh chuyển tiếp vào chương trình chuẩn quốc gia dễ dàng hơn; giúp học sinh di trú hội nhập vào xã hộ mới; học tiếng dân tộc thiểu số/ bản địa để bảo tồn di sản ngôn ngữ, văn hóa của cộng đồng thiểu số/ bản địa.
IV. Phân loại giáo dục tiếng mẹ đẻ (form of mother tongue education).
Căn cứ vào MỤC TIÊU, mức độ, thời lượng (tỷ lệ giảng dạy so với quốc ngữ) và độ dài của chương trình, các nhà ngữ dụng học chia giáo dục song ngữ thành các nhóm sau: giáo dục đơn ngữ (non-bilingual education form), giáo dục song ngữ yếu (weak bilingual education form) và giáo dục song ngữ mạnh (strong bilingual education form).
IV.1. Chương trình giáo dục mục tiêu đơn ngữ
Đây là chương trình giáo dục của nước Mỹ trước năm 1965, chỉ giảng dạy duy nhất tiếng Mỹ (American English). Chủ trương quốc ngữ Anh duy nhất (Engish only), mục đích thống nhất quốc gia. Không có chương trình tiếng nước ngoài hay thiểu số nào được dạy trong nhà trường. Học sinh thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ, được học bổ túc chương trình tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (English as second or foreign language) có thể dùng phương pháp song ngữ.
Giáo dục TMĐ là giải pháp của nước Mỹ, từ thập niên 1970 đến nay, và nhất là sau sự kiện 9-11 năm 2001, cho an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế. Nghĩa là (English plus). thống nhất trong đa ngữ để phát triển. Đầu thập niên 1980, lúc cực thịnh, có 6553 trường dạy 145 tiếng mẹ đẻ khác nhau (Baker, 2011). Nay, có 343 chương trình giáo dục song ngữ với trên 10 thứ tiếng được thực hiện tại Mỹ (center for applied linguistics, 2009).
Với xu thế toàn cầu hóa hiện nay có lẽ khó hoặc không tìm thấy mô hình đơn ngữ này, vì ít nhất một ngoại ngữ được giảng dạy trong nhà trường. Hầu hết các cá thể và cộng đồng xã hội đều là song ngữ, tam hay đa ngữ. Giáo dục luôn hướng đến, và phát triển giao tiếp của xã hội phục vụ an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế.
IV.2. Chương trình song ngữ yếu, hướng đến đơn ngữ
Đúng như tên gọi: giáo dục song ngữ chuyển tiếp (Transitional Bilingual Education), chương trình có mục đích chuyển tiếp học sinh thiểu số sang quốc ngữ và giáo dục chuẩn chính khóa quốc gia. Với chương trình này, tiếng thiểu số chỉ được học trong thời gian ngắn. Khi học sinh có thể học được trong chương trình chuẩn quốc gia thì ngưng tiếng mẹ đẻ. Chương trình song ngữ chuyển tiếp này thường kéo dài từ 1 học kỳ đến 3 năm, tối đa là 5 năm, hết bậc tiểu học. Do đó tiếng mẹ đẻ có nguy cơ bị lãng quên và thay thế bởi quốc ngữ. Mục tiêu của chương trình này là đồng hóa, các học sinh thiểu số/ bản địa. Chúng còn có những tên gọi khác: early exit BE (giáo dục song ngữ ngắn hạn), mother tongue based, hay content based. Đó là chương trình chính khóa được dạy hoàn toàn bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những lớp riêng để học sinh hiểu và theo kịp yêu cầu của chương trình. Học sinh này vẫn học bình thường các chương trình đó trong các lớp chung. Nếu điểm kiểm tra ở các lớp chung đạt yêu cầu thì các lớp tiếng mẹ đẻ sẽ ngưng. Đa số chương trình song ngữ của Mỹ đều có mô hình này.
IV.3. Chương trình song ngữ mạnh, hướng đến đa ngữ
Chương trình có mục đích bảo tồn, phát huy ngôn ngữ dân tộc thiểu số/ bản địa, phát huy sự đọc thông viết thạo hai hay nhiều ngôn ngữ. Thực chất là chương trình song ngữ chuyển tiếp được kéo dài ra, và lên đến lớp 9 hay hơn nữa. Chương trình này được xem là sự duy trì cầu nối song ngữ (maintenance of bilingual education), duy trì sự thành thạo tiếng mẹ đẻ song hành với chương trình chuẩn quốc gia bằng quốc ngữ. Không như ở giáo dục song ngữ thể yếu: lớp tiếng mẹ đẻ ngưng sau vài năm. Chương trình giáo dục song ngữ mạnh, tiếng mẹ đẻ được duy trì đên hết trung học. Thời lượng lên lớp từ 5- 10% so với tổng thời gian của tuần học (khoảng 1 đến 2 tiết trong một tuần học). Chương trình này còn được gọi là: Late exit bilingual education, developmental (maintenance) bilingual education, heritage language bilingual education. Do đó tiếng mẹ đẻ không bị lãng quên trong tiến trình học quốc ngữ, và tiếp tục hỗ trợ qua lại giữa hai ngôn ngữ. Giáo dục song ngữ mạnh khuyến khích và nuôi dưỡng tình trạng song ngữ/ đa ngữ trong xã hội.
V. Mô hình thực tiễn trên thế giới
Mô hình và mục đích của GDTMĐ (giáo dục song ngữ) trên thế giới rất đa dạng như một số chương trình điển hình được trình bày sau đây cho thấy một bức tranh chung về giáo dục song ngữ. Chúng được phân loại theo mức độ: GDTMĐ trong phương pháp song ngữ, thể yếu và thể mạnh.
V.1. Phương pháp song ngữ, “Mother tongue as bridge language of instruction” được dùng rộng rãi để dạy quốc ngữ (tiếng Việt, Anh). Tổ chức Save Children có dự án dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai theo phương pháp song ngữ cho học sinh thiểu số tại Quảng Ninh, Yên Bái và Quảng Trị (2006-2014). Đối với những nhóm dân số quá ít, hay không có tiếng nói rõ ràng cần có chương trình này. Các mô hình này giúp tăng cường hội nhập, chất lượng giáo dục, và sự quan tâm của cha mẹ đến giá dục, giảm lưu ban, bỏ học đối với học sinh thiểu số.
V.2. Mô hình song ngữ yếu và mục đích cải thiện hiệu quả học tập của trẻ em dân tộc thiểu số tại Anh quốc, học sinh gốc Nam Á (Taylor, 1985), gốc Trung Quốc (Taylor, 1987), Việt Nam, Síp, Ý và Ukraina, Romanies. Đó là những ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia), được giảng dạy như một môn học phụ trội, kèm theo dựa trên nội dung các môn học bằng tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia) (Martin-Jones, 1984).
Học sinh cộng đồng bản địa và thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Tỷ lệ học sinh vùng này bỏ học và ở lại lớp cao trong nhiều năm. Hầu khắc phục khó khăn này, GDSN/ ĐN - dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (MTB-MLE), được áp dụng, thực hiện tại một số nước ở Châu Á Thái Bình Dương trong gần 7 năm qua, nhằm thuyết phục các Chính phủ mở rộng thành luật giáo dục và áp dụng cho tất cả các cộng đồng bản địa và thiểu số. Chương trình này dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh để dạy nội dung trong chương trình chuẩn quốc gia hay nội dung văn hóa dân tộc được biên soạn trong giáo trình. Lớp đầu cấp dạy bằng tiếng mẹ đẻ, tỷ lệ giảm dần so với tiếng quốc ngữ khi lên lớp cao hơn. Ví dụ một số dự án ở Thái Lan và Campuchia, tỷ lệ tiếng mẹ đẻ/ tiếng quốc gia là: 80/20 ở lớp 1; 50/50 ở lớp 2; 20/80 ở lớp 3; 100% tiếng quốc gia ở lớp 4. Với những cộng đồng chưa có chữ viết, văn tự quốc gia được áp dụng để mô tả tiếng nói của họ. Ví dụ: Chữ Thái được dùng trong các dự án ở Thái và chữ Khmer được dùng trong các dự án ở Campuchia. UNICEF thí điểm thực hiện giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, tiếng Hmông, tiếng Jrai và tiếng Khmer, ở ba tỉnh Lào Cai, Gia Lai và Trà Vinh (2008-2015). Các tài liệu giáo dục song ngữ như sách giáo khoa, các dụng cụ và đồ dùng giảng dạy được in bằng các tiếng dân tộc thiểu số cùng với việc tập huấn các kỹ năng dạy song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho giáo viên mẫu giáo và tiểu học.
V.3. Mô hình song ngữ mạnh, bao gồm chính sách quảng bá đa ngữ là chương trình giáo dục những trẻ em di trú, đã trở nên rất phổ biến. Tại Đức có mô hình “Đức” gồm tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha, và tiếng Hà Lan tạo thành Châu Âu đa văn hóa (Masch, 1994). Tại Brunei có hệ thống trường học Dwibahasa (hai ngôn ngữ) gồm tiếng Mã Lai (Bahasa Melayu) và tiếng Anh (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). Tại Nigeria, tiếng Anh, cùng với một trong các ngôn ngữ quốc gia của Nigeria là: Hausa, Ibo hoặc Yoruba, được giảng dạy trong trường (Afolayan, 1995). Ở New Zealand, có Kohanga Reo với chương trình hoàn toàn bằng tiếng Maori từ lớp đầu cấp đến hết trung học cho học sinh người Maori (tháng 5, 1996). Một mô hình rất tiêu biểu kéo dài 65 năm ở Singapore, dạy từ mẫu giáo đến hết trung học. Đó là tiếng Anh, cùng với các tiếng Manderin, tiếng Mã Lai hoặc Tamil (bốn thứ tiếng chính thức) (Pakir, 1994). Nền giáo dục này chính là một trong những trụ cột cho một Singapore phát triển bền vững. Các dân tộc bản địa Mỹ đều có chương trình bảo tồn từ mẫu giáo đến đại học, hay thạc sĩ. Tiêu biểu như tiếng Hawaiian tại trường Đại Học Hawaii, Manoa. Các khu bảo tồn (reservation) đều có lớp tiếng mẹ đẻ từ mẫu giáo đến lớp 12 để duy trì di sản tiếng mẹ đẻ.
VI/. Chính sách Giáo dục tiếng mẹ đẻ tiên phong tại Việt Nam
Các chương trình tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam được định hướng từ những kiên định chính sách của Chính phủ, Hiến pháp, Thông tư, và Nghị định của Chính phủ. Hứa hẹn nhiều đột phá với nhiều sự kiện quan trọng. Thành lập Vụ Giáo dục Dân tộc thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo; và ra đời hàng loạt các phòng Giáo dục Dân tộc thuộc các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh thành phố theo Quyết định số 1576/QĐ-TTG vào ngày 30/11/2006. Quy định khá cụ thể việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số trong cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên theo Nghị định 82/2010/NĐ-CP ký ngày 15-07-2010 và Thông tư liên tịch 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC ký ngày 03-11-2011, hướng dẫn thực hiện Nghị định trên. Những văn bản này đã khẳng định Chính phủ Việt Nam chính thức cho phép dạy song hành tiếng mẹ đẻ các dân tộc thiểu số với tiếng Việt từ mẫu giáo đến lớp 12. Việt Nam theo đuổi mô hình song ngữ mạnh, mục tiêu đa ngữ.
Tại Việt Nam, đã có 11 ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường như một môn học. Đã có những chương trình rất thành công. Tỷ lệ học sinh không đăng ký đến trường, bỏ học, và ở lại lớp giảm hẳn, hay tốt hơn thông số của quốc gia. Tiêu biểu cho những chương trình này là tiếng Chăm ở Ninh Thuận, Bình Thuận; tiếng Khmer ở Sóc Trăng, Trà Vinh…; Tiếng Hmông ở Lào Cai, Nghệ An… Sau hơn 35 năm phát triển, ngoại trừ chương trình tiếng Khmer lên đến lớp 12, tiếng Hoa, và Eđê lên đến lớp 9, các tiếng khác chỉ dừng lại ở lớp 5.
Hơn 30 nhóm thiểu số khác mà số học sinh bỏ học, không đến trường, và ở lại lớp khá cao. Đối với nhóm này, nếu không áp dụng chương trình tiếng mẹ đẻ - GDSN/ĐN thì cũng cần chương trình tiếng Việt bằng phương pháp song ngữ, hay chương trình 135 tuần.
Việt Nam có thể cất cánh như Hàn, Nhật Mỹ, nếu giải phóng được sức ỳ của 14% dân tộc thiểu số. Tiếng mẹ đẻ sẽ là cầu nối ngôn ngữ cho nhóm này hội nhập vào giáo dục quốc gia, tự tin góp phần cho VN cất cánh.
Tất cả các điều kiện đã có, nhưng không thực hiện được. Tồn đọng do chính quyền địa phương, không biết phải làm gì, làm thế nào và bắt đầu từ đâu. Bộc lộ sự lúng túng, trong việc áp dụng chính sách này. Do nhiều nhóm thiểu số với những mức độ phát triển khác nhau của tiếng mẹ đẻ, sống đan xen nhau. Nhóm thì có chữ viết, nhưng có nhiều biến thể như Cham, Hmong, Jarai, Eđê…, nhóm không có chữ viết thì có nhiều phương ngữ…, thậm chí tiếng nói không rõ ràng.
VII/. Đầu tư nhỏ hiệu quả lớn
Đầu tư cho chương trình tiếng mẹ đẻ tiểu học là công phu và tốn kém. Cần thời gian và công sức thí điểm để san định luật chính tả chuẩn hợp lý cho tiếng dân tộc thiểu số. Thời lượng học là 20% tổng thời gian lên lớp của học sinh. Trong khi đầu tư cho tiếng mẹ đẻ ở cấp học cao hơn chỉ khoảng một phần mười đầu tư cho cấp tiểu học. Bởi vì thời lượng cho học sinh cấp trung học chỉ cần 10% thời lượng của học sinh trên lớp để duy trì và phát triển. Cũng là thời gian cần thiết để định hình được chuẩn chính tả trong học sinh và trong cộng đồng. Góp phần làm giảm sự bất đồng do khác biệt về chuẩn ngôn ngữ trong nhà trường và ngôn ngữ vốn được sử dụng trong xã hội.
VIII/. Sự cần thiết đưa giáo dục tiếng mẹ đẻ lên cấp học cao hơn
1/. Cho dù những tiếng thiểu số đã có chữ viết, trong quá trình biên soạn cũng cần chuẩn do đặc thù ngôn ngữ dân tộc thiểu số chưa từng được dạy trong nhà trường. Những điểm chuẩn này rất cần được định hình và lan tỏa ra cộng đồng những mẫu giao tiếp mà vốn đã có những cách dùng khác. Do đó tiếng thiểu số được dạy song hành với tiếng Việt lên đến hết trung học là rất cần thiết để hóa giải những ý kiến trái chiều. Hệ thống chuẩn trong nhà trường cần được nuôi dưỡng để nó khẳng định được vai trò trong giao tiếp tiếng dân tộc hằng ngày trong cộng đồng. Một số tiếng mẹ đẻ tại Hoa Kỳ đã có chương trình lên đến bậc học Đại học.
Ví dụ: Chữ viết Hmong và Cham trong chương trình và ngoài xã hội còn có nhiều ý kiến trái chiều về hệ thống ký tự, chính tả. Tiếng Jarai có 5 phương ngữ: Chor, Hdrung, Arap, Mthur, và Tbuan. Tiếng Bahna có: Tolo, Goler, Rongao, Krem, và golong. Các nhà giáo dục ngôn ngữ chọn phương ngữ phổ biến nhất, được giao tiếp rộng rãi nhất. Các hình thức khác sẽ được cung cấp khi cần thiết.
2/. Là sự khẳng định chính sách bảo tồn và tôn trọng sự bình đẳng ngôn ngữ của chính phủ trong hệ thống giáo dục quốc gia. Hơn nữa đây là chương trình hồi sinh những ngôn ngữ có nguy cơ thành tử ngữ. Là bảo tồn di sản ngôn ngữ. Duy trì khả năng thông thạo tiếng mẹ đẻ cho học sinh trước sự tiếp súc và sử dụng quá nhiều với tiếng Việt trong trường, các phương tiện truyền thông, cũng như trong xã hội. Tạo tâm lí cho cộng đồng dân tộc thiểu số hoà nhập tự tin và hoàn toàn vào sự phát triển của xã hội. Không còn cảm giác là dân ngoại lệ, bên lề xã hội việt nam.
3/. Cái lớn nhất là cho thấy sự thật tâm của chính phủ dối với dân tộc thiểu số:
Tạo sự tin tưởng của nhóm 14% thiểu số la cần thiết để phát triển. Kinh nghiệm tiếng Cham vào năm 1878 -1980. Chính phủ khởi động chương trình tiếng Cham cấp tiểu học. Tạo điều kiện cho toàn cộng đồng tham gia xây dựng chương trình. Khiến hàng ngàn sinh viên học sinh Cham tin chính phủ, rời bỏ Fulrô về làng bàn và dạy tiếng Cham. Nay đã 40 năm trôi qua, đã đến lúc đưa những chương trình này lên cấp trung học. Được như vậy, niềm tin của đồng bào thiểu số sẽ hồi sinh và toàn ý hội nhập cho một Việt Nam phát triển. Nhớ lại vào thập niên 1980, chính chương trình Hawaiian Language Emmersion đã làm cho phong trào li khai của Hawaiian tan rã. Người Hawaii tin rằng hội nhập với Hoa Kỳ thì tiếng và văn hóa Hawaii sẽ phát triển tốt hơn.
4/. Việt Nam đã có thế mạnh rất lớn, có chủ trương chính sách, cơ quan chỉ đạo thực hiện từ Bộ Giáo dục Đào tạo đến các sở ở các tỉnh thành. Có cơ quan nghiên cứu Trung Tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc. Đặc biệt có Phòng nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Việt Nam, thuộc Viện ngôn ngữ học với hàng ngàn giáo sư, tiến sĩ. Nếu Việt Nam kết nối được các thế mạnh của mình và quyết tâm của các địa phương thì sẽ phát huy vai trò tích cực của GDTMĐ đến sự phát triển của Việt Nam. Đó sẽ là mô hình tiêu biểu của Châu Á Thái Bình Dương và của các nước đang phát triển.
5/. Chính phủ cần thiết lập những cơ chế cụ thể và chương trình giáo dục song ngữ phù hợp với từng nhóm dân tộc. Vận dụng và khai thác tiếng mẹ đẻ như là cầu nối ngôn ngữ để phát triển giáo dục vùng dân tộc thiểu số. Cũng là chủ động hội nhập và nâng cao chất lượng giáo dục, hóa giải các nguy cơ xung đột sắc tộc. Thăng tiếng sự tin cậy của các sắc tộc với chính phủ, khơi dậy mọi tiềm năng phát triển đang tiềm ẩn trong dân tộc thiểu số. Do vậy, duy trì cầu nối ngôn ngữ, dân tộc thiểu số sẽ giàu và mạnh lên góp phần cho quốc gia đa sắc tộc thăng tiến và hội nhập, phát triển bền vững. Chính là giải phóng trì trệ để Việt nam cất cánh phát triển kinh tế xã hội bền vững.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones & P. Ghuman (Eds.), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
2. Anh, N. (2012), Teaching in ethnic minority languages, Education and Era online.
3. Baetens, B. H. (1999). Language policy and bilingual education in Brunei Darussalam. Bulletin des Séances (Academic Royale Des Sciences D’Outre-Mer), 45(4), 507-523.
4. Baker, C. (2011), Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.), In N. H. Hornberger (Ed.), Bilingual Education and Bilingualism, New York: Multilingual Matters Ltd.
5. Bui Thi Ngoc Diep & Bui Van Thanh (2009). Language –in-education policies in Vietnam. Mother tongue as bridge language of instruction: Policies and expierences of Southeast Asia (tr. 109- 117). Bangkok: SEAMEO.
6. Center for Applied Linguistics. (2009). Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the U.S. Retrieved December 10, 2009 from http://www.cal.org/twi/directory
7. Cummins, J. (1995), Power and pedagogy in the education of language minority students. In J. Frederickson (Ed.), Reclaiming our voices. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education.
8. Đinh Lê Yên (2012), Chuyển biến tích cực trong dạy tiếng dân tộc trong trường phổ thông, From http://gdtd.vn/channel/2741/201110/Chuyen-bien-tich-cuc-trong-day-tieng-dan-toc-thieu-so-trong-truong-pho-thong-1954299/
9. Hoàng Thị Châu. (2000). Tình hình và chính sách xây dựng và phổ cập chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam. From http://ngonngu.net/index.php?p=173
10. Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalam. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (Eds.), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
11. Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
12. Ovando, C. J. (2003), Bilingual education in the United States: Historical development and current issues, Bilingual research journal, 27(1), 1-24. Arizona State University, From http://brj.asu.edu/content/vol27_no1/documents/art1.pdf
13. Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
14. Quang Can (2014). Akhar Thrah phổ thông: Dấu ấn một thời. Nhà xuất bản Văn hóa văn nghệ TPHCM.
15. Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
16. Slaughter, B. H. (1997). Indigenous language immersion in Hawai’i: A case study of Kula Kaiapuni Hawai’i, an effort to save the indigenous language of Hawai’i. In R. K. Johnson & M. Swain (Eds.), Immersion education: International perspectives (pp. 105-129). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
17. Taylor, M. J. (1985). The best of both worlds...?: A review of research into the education of pupils of West Indian origin. NFER-Nelson, Windsor.
18. Taylor, M. J. (1987). Chinese pupils in Britain: A review of research into the education of pupils of Chinese origin. NFER-Nelson, Windsor.
19. UNICEF 2010, Program Brief: Action research on Mother Tongue-Based Bilingual Education creating learning opportunities for ethnic minority children, From http://www.unicef.org/vietnam/Tomtatchuongtrinh_Engl-final.pdf
TS. Can Quang
I. Lời mở
Giáo dục là phương tiện nâng cao chất lượng con người, mặt bằng dân trí, và nguồn nhân lực cho phát triển đất nước. 14% dân số dân tộc ít người cần giáo dục tiếng mẹ đẻ (GDTMĐ) để hội nhập với giáo dục quốc gia và phát triển kinh tế xã hội cộng đồng dân tộc thiểu số. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai phát triển ổn định. Do đó đầu tư cho giáo dục là đâu tư để giải phóng trì trệ. Là một biện pháp hiệu quả khắc phục khoảng cách phát triển của dân tộc ít người với mặt bằng chung của cả nước.
Phát triển GDTMĐ lên cấp học cao hơn, trung học và giáo dục thường xuyên là chủ động định hướng sự phát triển và hội nhập bền vững của cộng đồng các dân tộc thiểu số với đất nước, khu vực và thế giới. GDTMĐ là cách cung cấp “cần câu” hơn là “con cá” cho cộng đồng dân tộc ít người. Giúp họ phát triển là góp phần giúp Việt Nam cất cánh, sánh vai với các nước phát triển.
Sau sự kiện 11 tháng 9 năm 2001, nhiều nước, nhất là Mỹ, ngộ ra rằng tập trung phát triển giáo dục song ngữ là phương tiện để tăng cường an ninh quốc gia, phát triển và cạnh tranh kinh tế. Nhiều chính sách và dự án quốc gia đã theo hướng này. Hội thảo quốc tế lần thứ tư năm 2013, về ngôn ngữ và giáo dục với chủ đề Giáo dục đa ngữ cho mọi người, chính sách, thực tiễn và tiến trình, tại Bangkok, Thái Lan (Multilingual education for all in Asia and the Pacific: Policies, practices, and Proccessies) đánh dấu một mốc quan trọng trong việc phát triển giáo dục và duy trì ngôn ngữ dân tộc thiểu số/ bản địa khu vực Châu Á Thái Bình Dương. Đúng như nhấn mạnh của Phó Thủ tướng Thái Lan, Phongthep Thepkanjana, trong diễn văn khai mạc “… giáo dục song ngữ/ đa ngữ (GDSN/ĐN) là rất quan trọng cho phát triển ổn định và bền vững cho khu vực và thế giới…”. Căng thẳng ở phía nam và tụt hậu ở phía bắc Thái Lan đang dần được giải quyết. Sau bảy năm thí điểm, chính phủ Thái đã tích cực cổ vũ chương trình này vì thấy rõ lợi ích hòa giải sung đột sắc tộc và phát triển giáo dục từ giáo dục song ngữ,. Chính phủ Campuchia, Philippines, Nepal, Burma, và Afghanistan… cũng bắt đầu có những bộ luật mở đường cho phát triển GDSN/ĐN. Tổng thống Benigno Aquino III nói: “We should be tri-lingual as a country. Learn English well and connect to the world. Learn Filipino well and connect to the country. Retain your dialect and connect to your heritage”. Mô hình giáo dục tam ngữ (tiếng mẹ đẻ, tiếng Hoa, và tiếng Anh) đang được giới học giả Trung Quốc chú ý như là công cụ “an dân”, phát triển giáo dục và đất nước có hiệu quả. Một mô hình phát triển bền vững được kiên trì áp dụng tại Singapore từ thập niện 1960 đến ngày nay với mục tiêu hạn chế những tìm ẩn sung đột, và phát triển giáo dục.
Gần đây GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Mother Tongue Based- Bilingual/ Multilingual Education /MTB-MLE) là phong trào mới cho sự phát triển ổn định bền vững vùng Châu Á Thái Bình Dương. Giáo dục đa ngữ, dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở được UNESSCO cổ súy trong nhiều năm qua với mục tiêu đem giáo dục đến cho mọi người, “education for all”. Vậy thì GDSN/ĐN và dạy tiếng mẹ đẻ như là một môn học tại Việt Nam trong 50 năm qua có gì khác nhau? Việt Nam không những đã thực hiện GDTMĐ từ rất sớm mà còn có những chính sách RẤT TIÊN PHONG về giáo dục song ngữ. GDTMĐ tại Việt Nam có phát huy tác dụng như ở các nước khác không? tại sao? Có ý nghĩa gì đối với 14% dân số Việt Nam là dân tộc thiểu số. Mục tiêu của bài viết này, mong giải đáp một vài tồn đọng để GDTMĐ tại Việt Nam đáp ứng hơn nữa yêu cầu phát triển giáo dục và sự cất cánh của kinh tế xã hội Việt Nam.
II. Giáo dục tiếng mẹ đẻ là gì
Giáo dục tiếng mẹ đẻ là giáo dục tiếng của dân tộc thiểu số cho học sinh có tiếng mẹ đẻ khác với tiếng quốc ngữ (non- dominant language) như một môn học. GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ là việc dạy các tiếng dân tộc thiểu số/ bản địa như cầu nối chuyển tiếp sang quốc ngữ trong nền giáo dục chính khóa. Cho dù mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác nhau, song GDSN/ĐN trên cơ sở tiếng mẹ đẻ và GDTMĐ là một: Dạy tiếng dân tộc thiểu số như là một môn học. Một khái niệm quan trọng là phương pháp song ngữ (bilingual methodology): là dùng nhiều thứ tiếng cùng một lúc, trong một lớp học. Cá biệt có nơi không xem là họ đang thực hiện giáo dục song ngữ hay đa ngữ dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường. Họ nhầm rằng song ngữ hay đa ngữ là PHẢI dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một lúc trong một lớp học, Ví dụ tiêu biểu là dạy quốc ngữ (tiếng Việt) bằng phương pháp song ngữ.
III. Tại sao phải giáo dục tiếng mẹ đẻ
Thông thường mục tiêu của chương trình tiếng mẹ đẻ hay song ngữ/ đa ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ là để giúp học sinh thiểu số, bản địa:
(1) Học tốt tiếng phổ thông; chuyển tiếp vào học chương trình chuẩn quốc gia hay/ và,
(2) Bảo tồn tiếng mẹ đẻ của dân tộc thiểu số.
Tùy thuộc vào nội dung và mô hình cấu trúc của các chương trình mà chúng ta có thể nhận ra những mục tiêu chi tiết hơn nhưng vẫn quy vào mục đích cuối cùng là thực hiện chỉ mục tiêu (1) hay cả (1) và (2).
Để thực hiện mục tiêu (1), chương trình thường chỉ kéo dài nhiều nhất là 1 đến 3 năm, nội dung tương ứng với chương trình trong tiếng phổ thông, từ 2 tiết đến 4 tiết/ tuần. Ví dụ: như các chương trình song ngữ chuyển tiếp hay quá độ (transitional program) dạy lại các bài tương ứng, các môn học tương ứng bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh. Buổi học từ 1 đến 4 tiết/ tuần, có thể kéo dài một học kỳ, hay nhiều hơn cho đến khi nào học sinh đủ khả năng tham gia trực tiếp các lớp đó bằng tiếng phổ thông; thường kéo dài không quá 3 năm (Ovando, 2003).
Ngược lại, để thực hiện mục tiêu (1) và (2), bảo tồn tiếng mẹ đẻ và học tốt chương trình tiếng phổ thông. Chương trình chiếm ít nhất 4 tiết, một buổi hay 5 buổi/tuần và thường phải kéo dài từ 9 đến 12 năm. Thời lượng chương trình từ 4 tiết /tuần cho đến toàn thời gian học bằng tiếng mẹ đẻ, ngoại trừ 4 tiết tiếng phổ thông hằng tuần. Nội dung các môn học cập nhật từ chương trình tiếng phổ thông (Ovando, 2003; Slaughter, 1997). Ví dụ như chương trình một buổi học/ tuần bằng tiếng Hoa, Mã, hay Tamil cho học sinh thiểu số, cùng với chương trình phổ thông bằng tiếng Anh tại Singapore từ lớp 1 đến hết cấp trung học (Singapore Education, 2003); Chương trình toàn thời gian tiếng Hawaii, trong trường phổ thông Anuenue Hawaiian Immersion School tại tiểu bang Hawaii, Hoa Kỳ từ lớp mẫu giáo đến lớp 12 học chương trình phổ thông bằng tiếng Hawaii. (Baker, 2011)
Dùng tiếng mẹ đẻ để dạy chương trình chuẩn quốc gia, giúp học sinh chuyển tiếp vào chương trình chuẩn quốc gia dễ dàng hơn; giúp học sinh di trú hội nhập vào xã hộ mới; học tiếng dân tộc thiểu số/ bản địa để bảo tồn di sản ngôn ngữ, văn hóa của cộng đồng thiểu số/ bản địa.
IV. Phân loại giáo dục tiếng mẹ đẻ (form of mother tongue education).
Căn cứ vào MỤC TIÊU, mức độ, thời lượng (tỷ lệ giảng dạy so với quốc ngữ) và độ dài của chương trình, các nhà ngữ dụng học chia giáo dục song ngữ thành các nhóm sau: giáo dục đơn ngữ (non-bilingual education form), giáo dục song ngữ yếu (weak bilingual education form) và giáo dục song ngữ mạnh (strong bilingual education form).
IV.1. Chương trình giáo dục mục tiêu đơn ngữ
Đây là chương trình giáo dục của nước Mỹ trước năm 1965, chỉ giảng dạy duy nhất tiếng Mỹ (American English). Chủ trương quốc ngữ Anh duy nhất (Engish only), mục đích thống nhất quốc gia. Không có chương trình tiếng nước ngoài hay thiểu số nào được dạy trong nhà trường. Học sinh thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ, được học bổ túc chương trình tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (English as second or foreign language) có thể dùng phương pháp song ngữ.
Giáo dục TMĐ là giải pháp của nước Mỹ, từ thập niên 1970 đến nay, và nhất là sau sự kiện 9-11 năm 2001, cho an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế. Nghĩa là (English plus). thống nhất trong đa ngữ để phát triển. Đầu thập niên 1980, lúc cực thịnh, có 6553 trường dạy 145 tiếng mẹ đẻ khác nhau (Baker, 2011). Nay, có 343 chương trình giáo dục song ngữ với trên 10 thứ tiếng được thực hiện tại Mỹ (center for applied linguistics, 2009).
Với xu thế toàn cầu hóa hiện nay có lẽ khó hoặc không tìm thấy mô hình đơn ngữ này, vì ít nhất một ngoại ngữ được giảng dạy trong nhà trường. Hầu hết các cá thể và cộng đồng xã hội đều là song ngữ, tam hay đa ngữ. Giáo dục luôn hướng đến, và phát triển giao tiếp của xã hội phục vụ an ninh quốc gia và tăng cường sức cạnh tranh kinh tế.
IV.2. Chương trình song ngữ yếu, hướng đến đơn ngữ
Đúng như tên gọi: giáo dục song ngữ chuyển tiếp (Transitional Bilingual Education), chương trình có mục đích chuyển tiếp học sinh thiểu số sang quốc ngữ và giáo dục chuẩn chính khóa quốc gia. Với chương trình này, tiếng thiểu số chỉ được học trong thời gian ngắn. Khi học sinh có thể học được trong chương trình chuẩn quốc gia thì ngưng tiếng mẹ đẻ. Chương trình song ngữ chuyển tiếp này thường kéo dài từ 1 học kỳ đến 3 năm, tối đa là 5 năm, hết bậc tiểu học. Do đó tiếng mẹ đẻ có nguy cơ bị lãng quên và thay thế bởi quốc ngữ. Mục tiêu của chương trình này là đồng hóa, các học sinh thiểu số/ bản địa. Chúng còn có những tên gọi khác: early exit BE (giáo dục song ngữ ngắn hạn), mother tongue based, hay content based. Đó là chương trình chính khóa được dạy hoàn toàn bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những lớp riêng để học sinh hiểu và theo kịp yêu cầu của chương trình. Học sinh này vẫn học bình thường các chương trình đó trong các lớp chung. Nếu điểm kiểm tra ở các lớp chung đạt yêu cầu thì các lớp tiếng mẹ đẻ sẽ ngưng. Đa số chương trình song ngữ của Mỹ đều có mô hình này.
IV.3. Chương trình song ngữ mạnh, hướng đến đa ngữ
Chương trình có mục đích bảo tồn, phát huy ngôn ngữ dân tộc thiểu số/ bản địa, phát huy sự đọc thông viết thạo hai hay nhiều ngôn ngữ. Thực chất là chương trình song ngữ chuyển tiếp được kéo dài ra, và lên đến lớp 9 hay hơn nữa. Chương trình này được xem là sự duy trì cầu nối song ngữ (maintenance of bilingual education), duy trì sự thành thạo tiếng mẹ đẻ song hành với chương trình chuẩn quốc gia bằng quốc ngữ. Không như ở giáo dục song ngữ thể yếu: lớp tiếng mẹ đẻ ngưng sau vài năm. Chương trình giáo dục song ngữ mạnh, tiếng mẹ đẻ được duy trì đên hết trung học. Thời lượng lên lớp từ 5- 10% so với tổng thời gian của tuần học (khoảng 1 đến 2 tiết trong một tuần học). Chương trình này còn được gọi là: Late exit bilingual education, developmental (maintenance) bilingual education, heritage language bilingual education. Do đó tiếng mẹ đẻ không bị lãng quên trong tiến trình học quốc ngữ, và tiếp tục hỗ trợ qua lại giữa hai ngôn ngữ. Giáo dục song ngữ mạnh khuyến khích và nuôi dưỡng tình trạng song ngữ/ đa ngữ trong xã hội.
V. Mô hình thực tiễn trên thế giới
Mô hình và mục đích của GDTMĐ (giáo dục song ngữ) trên thế giới rất đa dạng như một số chương trình điển hình được trình bày sau đây cho thấy một bức tranh chung về giáo dục song ngữ. Chúng được phân loại theo mức độ: GDTMĐ trong phương pháp song ngữ, thể yếu và thể mạnh.
V.1. Phương pháp song ngữ, “Mother tongue as bridge language of instruction” được dùng rộng rãi để dạy quốc ngữ (tiếng Việt, Anh). Tổ chức Save Children có dự án dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai theo phương pháp song ngữ cho học sinh thiểu số tại Quảng Ninh, Yên Bái và Quảng Trị (2006-2014). Đối với những nhóm dân số quá ít, hay không có tiếng nói rõ ràng cần có chương trình này. Các mô hình này giúp tăng cường hội nhập, chất lượng giáo dục, và sự quan tâm của cha mẹ đến giá dục, giảm lưu ban, bỏ học đối với học sinh thiểu số.
V.2. Mô hình song ngữ yếu và mục đích cải thiện hiệu quả học tập của trẻ em dân tộc thiểu số tại Anh quốc, học sinh gốc Nam Á (Taylor, 1985), gốc Trung Quốc (Taylor, 1987), Việt Nam, Síp, Ý và Ukraina, Romanies. Đó là những ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia), được giảng dạy như một môn học phụ trội, kèm theo dựa trên nội dung các môn học bằng tiếng Anh (ngôn ngữ quốc gia) (Martin-Jones, 1984).
Học sinh cộng đồng bản địa và thiểu số gặp khó khăn về ngôn ngữ bước đầu đến trường. Tỷ lệ học sinh vùng này bỏ học và ở lại lớp cao trong nhiều năm. Hầu khắc phục khó khăn này, GDSN/ ĐN - dùng tiếng mẹ đẻ làm cơ sở (MTB-MLE), được áp dụng, thực hiện tại một số nước ở Châu Á Thái Bình Dương trong gần 7 năm qua, nhằm thuyết phục các Chính phủ mở rộng thành luật giáo dục và áp dụng cho tất cả các cộng đồng bản địa và thiểu số. Chương trình này dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh để dạy nội dung trong chương trình chuẩn quốc gia hay nội dung văn hóa dân tộc được biên soạn trong giáo trình. Lớp đầu cấp dạy bằng tiếng mẹ đẻ, tỷ lệ giảm dần so với tiếng quốc ngữ khi lên lớp cao hơn. Ví dụ một số dự án ở Thái Lan và Campuchia, tỷ lệ tiếng mẹ đẻ/ tiếng quốc gia là: 80/20 ở lớp 1; 50/50 ở lớp 2; 20/80 ở lớp 3; 100% tiếng quốc gia ở lớp 4. Với những cộng đồng chưa có chữ viết, văn tự quốc gia được áp dụng để mô tả tiếng nói của họ. Ví dụ: Chữ Thái được dùng trong các dự án ở Thái và chữ Khmer được dùng trong các dự án ở Campuchia. UNICEF thí điểm thực hiện giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ, tiếng Hmông, tiếng Jrai và tiếng Khmer, ở ba tỉnh Lào Cai, Gia Lai và Trà Vinh (2008-2015). Các tài liệu giáo dục song ngữ như sách giáo khoa, các dụng cụ và đồ dùng giảng dạy được in bằng các tiếng dân tộc thiểu số cùng với việc tập huấn các kỹ năng dạy song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ cho giáo viên mẫu giáo và tiểu học.
V.3. Mô hình song ngữ mạnh, bao gồm chính sách quảng bá đa ngữ là chương trình giáo dục những trẻ em di trú, đã trở nên rất phổ biến. Tại Đức có mô hình “Đức” gồm tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha, và tiếng Hà Lan tạo thành Châu Âu đa văn hóa (Masch, 1994). Tại Brunei có hệ thống trường học Dwibahasa (hai ngôn ngữ) gồm tiếng Mã Lai (Bahasa Melayu) và tiếng Anh (Jones et al., 1993, Baetens, 1999). Tại Nigeria, tiếng Anh, cùng với một trong các ngôn ngữ quốc gia của Nigeria là: Hausa, Ibo hoặc Yoruba, được giảng dạy trong trường (Afolayan, 1995). Ở New Zealand, có Kohanga Reo với chương trình hoàn toàn bằng tiếng Maori từ lớp đầu cấp đến hết trung học cho học sinh người Maori (tháng 5, 1996). Một mô hình rất tiêu biểu kéo dài 65 năm ở Singapore, dạy từ mẫu giáo đến hết trung học. Đó là tiếng Anh, cùng với các tiếng Manderin, tiếng Mã Lai hoặc Tamil (bốn thứ tiếng chính thức) (Pakir, 1994). Nền giáo dục này chính là một trong những trụ cột cho một Singapore phát triển bền vững. Các dân tộc bản địa Mỹ đều có chương trình bảo tồn từ mẫu giáo đến đại học, hay thạc sĩ. Tiêu biểu như tiếng Hawaiian tại trường Đại Học Hawaii, Manoa. Các khu bảo tồn (reservation) đều có lớp tiếng mẹ đẻ từ mẫu giáo đến lớp 12 để duy trì di sản tiếng mẹ đẻ.
VI/. Chính sách Giáo dục tiếng mẹ đẻ tiên phong tại Việt Nam
Các chương trình tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam được định hướng từ những kiên định chính sách của Chính phủ, Hiến pháp, Thông tư, và Nghị định của Chính phủ. Hứa hẹn nhiều đột phá với nhiều sự kiện quan trọng. Thành lập Vụ Giáo dục Dân tộc thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo; và ra đời hàng loạt các phòng Giáo dục Dân tộc thuộc các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh thành phố theo Quyết định số 1576/QĐ-TTG vào ngày 30/11/2006. Quy định khá cụ thể việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số trong cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên theo Nghị định 82/2010/NĐ-CP ký ngày 15-07-2010 và Thông tư liên tịch 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC ký ngày 03-11-2011, hướng dẫn thực hiện Nghị định trên. Những văn bản này đã khẳng định Chính phủ Việt Nam chính thức cho phép dạy song hành tiếng mẹ đẻ các dân tộc thiểu số với tiếng Việt từ mẫu giáo đến lớp 12. Việt Nam theo đuổi mô hình song ngữ mạnh, mục tiêu đa ngữ.
Tại Việt Nam, đã có 11 ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường như một môn học. Đã có những chương trình rất thành công. Tỷ lệ học sinh không đăng ký đến trường, bỏ học, và ở lại lớp giảm hẳn, hay tốt hơn thông số của quốc gia. Tiêu biểu cho những chương trình này là tiếng Chăm ở Ninh Thuận, Bình Thuận; tiếng Khmer ở Sóc Trăng, Trà Vinh…; Tiếng Hmông ở Lào Cai, Nghệ An… Sau hơn 35 năm phát triển, ngoại trừ chương trình tiếng Khmer lên đến lớp 12, tiếng Hoa, và Eđê lên đến lớp 9, các tiếng khác chỉ dừng lại ở lớp 5.
Hơn 30 nhóm thiểu số khác mà số học sinh bỏ học, không đến trường, và ở lại lớp khá cao. Đối với nhóm này, nếu không áp dụng chương trình tiếng mẹ đẻ - GDSN/ĐN thì cũng cần chương trình tiếng Việt bằng phương pháp song ngữ, hay chương trình 135 tuần.
Việt Nam có thể cất cánh như Hàn, Nhật Mỹ, nếu giải phóng được sức ỳ của 14% dân tộc thiểu số. Tiếng mẹ đẻ sẽ là cầu nối ngôn ngữ cho nhóm này hội nhập vào giáo dục quốc gia, tự tin góp phần cho VN cất cánh.
Tất cả các điều kiện đã có, nhưng không thực hiện được. Tồn đọng do chính quyền địa phương, không biết phải làm gì, làm thế nào và bắt đầu từ đâu. Bộc lộ sự lúng túng, trong việc áp dụng chính sách này. Do nhiều nhóm thiểu số với những mức độ phát triển khác nhau của tiếng mẹ đẻ, sống đan xen nhau. Nhóm thì có chữ viết, nhưng có nhiều biến thể như Cham, Hmong, Jarai, Eđê…, nhóm không có chữ viết thì có nhiều phương ngữ…, thậm chí tiếng nói không rõ ràng.
VII/. Đầu tư nhỏ hiệu quả lớn
Đầu tư cho chương trình tiếng mẹ đẻ tiểu học là công phu và tốn kém. Cần thời gian và công sức thí điểm để san định luật chính tả chuẩn hợp lý cho tiếng dân tộc thiểu số. Thời lượng học là 20% tổng thời gian lên lớp của học sinh. Trong khi đầu tư cho tiếng mẹ đẻ ở cấp học cao hơn chỉ khoảng một phần mười đầu tư cho cấp tiểu học. Bởi vì thời lượng cho học sinh cấp trung học chỉ cần 10% thời lượng của học sinh trên lớp để duy trì và phát triển. Cũng là thời gian cần thiết để định hình được chuẩn chính tả trong học sinh và trong cộng đồng. Góp phần làm giảm sự bất đồng do khác biệt về chuẩn ngôn ngữ trong nhà trường và ngôn ngữ vốn được sử dụng trong xã hội.
VIII/. Sự cần thiết đưa giáo dục tiếng mẹ đẻ lên cấp học cao hơn
1/. Cho dù những tiếng thiểu số đã có chữ viết, trong quá trình biên soạn cũng cần chuẩn do đặc thù ngôn ngữ dân tộc thiểu số chưa từng được dạy trong nhà trường. Những điểm chuẩn này rất cần được định hình và lan tỏa ra cộng đồng những mẫu giao tiếp mà vốn đã có những cách dùng khác. Do đó tiếng thiểu số được dạy song hành với tiếng Việt lên đến hết trung học là rất cần thiết để hóa giải những ý kiến trái chiều. Hệ thống chuẩn trong nhà trường cần được nuôi dưỡng để nó khẳng định được vai trò trong giao tiếp tiếng dân tộc hằng ngày trong cộng đồng. Một số tiếng mẹ đẻ tại Hoa Kỳ đã có chương trình lên đến bậc học Đại học.
Ví dụ: Chữ viết Hmong và Cham trong chương trình và ngoài xã hội còn có nhiều ý kiến trái chiều về hệ thống ký tự, chính tả. Tiếng Jarai có 5 phương ngữ: Chor, Hdrung, Arap, Mthur, và Tbuan. Tiếng Bahna có: Tolo, Goler, Rongao, Krem, và golong. Các nhà giáo dục ngôn ngữ chọn phương ngữ phổ biến nhất, được giao tiếp rộng rãi nhất. Các hình thức khác sẽ được cung cấp khi cần thiết.
2/. Là sự khẳng định chính sách bảo tồn và tôn trọng sự bình đẳng ngôn ngữ của chính phủ trong hệ thống giáo dục quốc gia. Hơn nữa đây là chương trình hồi sinh những ngôn ngữ có nguy cơ thành tử ngữ. Là bảo tồn di sản ngôn ngữ. Duy trì khả năng thông thạo tiếng mẹ đẻ cho học sinh trước sự tiếp súc và sử dụng quá nhiều với tiếng Việt trong trường, các phương tiện truyền thông, cũng như trong xã hội. Tạo tâm lí cho cộng đồng dân tộc thiểu số hoà nhập tự tin và hoàn toàn vào sự phát triển của xã hội. Không còn cảm giác là dân ngoại lệ, bên lề xã hội việt nam.
3/. Cái lớn nhất là cho thấy sự thật tâm của chính phủ dối với dân tộc thiểu số:
Tạo sự tin tưởng của nhóm 14% thiểu số la cần thiết để phát triển. Kinh nghiệm tiếng Cham vào năm 1878 -1980. Chính phủ khởi động chương trình tiếng Cham cấp tiểu học. Tạo điều kiện cho toàn cộng đồng tham gia xây dựng chương trình. Khiến hàng ngàn sinh viên học sinh Cham tin chính phủ, rời bỏ Fulrô về làng bàn và dạy tiếng Cham. Nay đã 40 năm trôi qua, đã đến lúc đưa những chương trình này lên cấp trung học. Được như vậy, niềm tin của đồng bào thiểu số sẽ hồi sinh và toàn ý hội nhập cho một Việt Nam phát triển. Nhớ lại vào thập niên 1980, chính chương trình Hawaiian Language Emmersion đã làm cho phong trào li khai của Hawaiian tan rã. Người Hawaii tin rằng hội nhập với Hoa Kỳ thì tiếng và văn hóa Hawaii sẽ phát triển tốt hơn.
4/. Việt Nam đã có thế mạnh rất lớn, có chủ trương chính sách, cơ quan chỉ đạo thực hiện từ Bộ Giáo dục Đào tạo đến các sở ở các tỉnh thành. Có cơ quan nghiên cứu Trung Tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc. Đặc biệt có Phòng nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Việt Nam, thuộc Viện ngôn ngữ học với hàng ngàn giáo sư, tiến sĩ. Nếu Việt Nam kết nối được các thế mạnh của mình và quyết tâm của các địa phương thì sẽ phát huy vai trò tích cực của GDTMĐ đến sự phát triển của Việt Nam. Đó sẽ là mô hình tiêu biểu của Châu Á Thái Bình Dương và của các nước đang phát triển.
5/. Chính phủ cần thiết lập những cơ chế cụ thể và chương trình giáo dục song ngữ phù hợp với từng nhóm dân tộc. Vận dụng và khai thác tiếng mẹ đẻ như là cầu nối ngôn ngữ để phát triển giáo dục vùng dân tộc thiểu số. Cũng là chủ động hội nhập và nâng cao chất lượng giáo dục, hóa giải các nguy cơ xung đột sắc tộc. Thăng tiếng sự tin cậy của các sắc tộc với chính phủ, khơi dậy mọi tiềm năng phát triển đang tiềm ẩn trong dân tộc thiểu số. Do vậy, duy trì cầu nối ngôn ngữ, dân tộc thiểu số sẽ giàu và mạnh lên góp phần cho quốc gia đa sắc tộc thăng tiến và hội nhập, phát triển bền vững. Chính là giải phóng trì trệ để Việt nam cất cánh phát triển kinh tế xã hội bền vững.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Afolayan, A. (1995). Aspects of bilingual education in Nigeria. In B. M. Jones & P. Ghuman (Eds.), Bilingual education and identity. Cardiff: University of Wales Press.
2. Anh, N. (2012), Teaching in ethnic minority languages, Education and Era online.
3. Baetens, B. H. (1999). Language policy and bilingual education in Brunei Darussalam. Bulletin des Séances (Academic Royale Des Sciences D’Outre-Mer), 45(4), 507-523.
4. Baker, C. (2011), Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.), In N. H. Hornberger (Ed.), Bilingual Education and Bilingualism, New York: Multilingual Matters Ltd.
5. Bui Thi Ngoc Diep & Bui Van Thanh (2009). Language –in-education policies in Vietnam. Mother tongue as bridge language of instruction: Policies and expierences of Southeast Asia (tr. 109- 117). Bangkok: SEAMEO.
6. Center for Applied Linguistics. (2009). Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the U.S. Retrieved December 10, 2009 from http://www.cal.org/twi/directory
7. Cummins, J. (1995), Power and pedagogy in the education of language minority students. In J. Frederickson (Ed.), Reclaiming our voices. Ontario, CA: California Association for Bilingual Education.
8. Đinh Lê Yên (2012), Chuyển biến tích cực trong dạy tiếng dân tộc trong trường phổ thông, From http://gdtd.vn/channel/2741/201110/Chuyen-bien-tich-cuc-trong-day-tieng-dan-toc-thieu-so-trong-truong-pho-thong-1954299/
9. Hoàng Thị Châu. (2000). Tình hình và chính sách xây dựng và phổ cập chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam. From http://ngonngu.net/index.php?p=173
10. Jones, G. M., Martin, P. W., & Ozog, A. C. K. (1993). Multilingualism and bilingual education in Brunei Darussalam. In G. M. Jones & A. C. K. Ozog (Eds.), Bilingualism and national development. Clevedon: Multilingual matters.
11. Masch, N. (1994). The German model of bilingual education. In R. Khoo, U. Kreher & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
12. Ovando, C. J. (2003), Bilingual education in the United States: Historical development and current issues, Bilingual research journal, 27(1), 1-24. Arizona State University, From http://brj.asu.edu/content/vol27_no1/documents/art1.pdf
13. Pakir, A. (1994). Making bilingualism work: Development in bilingual education in Asian. In R. Khoo, U. Kreher & R. Wong (Eds.), Towards global multilingualism: European models and Asian realities. Clevedon: Multilingual matters.
14. Quang Can (2014). Akhar Thrah phổ thông: Dấu ấn một thời. Nhà xuất bản Văn hóa văn nghệ TPHCM.
15. Singapore Education. (2003). Singapore education branch. Singapore tourist board, from http://www.singaporeedu.gov.sg/htm/index.htm
16. Slaughter, B. H. (1997). Indigenous language immersion in Hawai’i: A case study of Kula Kaiapuni Hawai’i, an effort to save the indigenous language of Hawai’i. In R. K. Johnson & M. Swain (Eds.), Immersion education: International perspectives (pp. 105-129). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
17. Taylor, M. J. (1985). The best of both worlds...?: A review of research into the education of pupils of West Indian origin. NFER-Nelson, Windsor.
18. Taylor, M. J. (1987). Chinese pupils in Britain: A review of research into the education of pupils of Chinese origin. NFER-Nelson, Windsor.
19. UNICEF 2010, Program Brief: Action research on Mother Tongue-Based Bilingual Education creating learning opportunities for ethnic minority children, From http://www.unicef.org/vietnam/Tomtatchuongtrinh_Engl-final.pdf
Tóm tắt
GIÁO DỤC TIẾNG MẸ ĐẺ: CHÌA KHÓA ĐỂ VIỆT NAM CẤT CÁNH
MOTHER TONGUE EDUCATION: THE KEY FOR VIETNAM TAKE OFF
Giáo dục là phương tiện nâng cao mặt bằng dân trí và tạo nguồn nhân lực cho phát triển đất nước. Sắc tộc thiểu số, chiếm 14,27% dân số Việt Nam, có mặt bằng phát triển thấp nhiều so với mặt bằng chung của cả nước. Vì sự khác biệt về ngôn ngữ, nên hạn chế về giáo dục ở vùng sắc tộc thiểu số kéo dài, là nguyên nhân của các trì trệ. Lịch sử phát triển của giáo dục tiếng mẹ đẻ đã và đang ghi dấu ấn tích cực ở Mỹ, và Singapore. Giáo dục tiếng mẹ đẻ là đầu tư hiệu quả để xóa bỏ trì trệ cho tương lai phát triển ổn định. Sự phát triển chỉ được bền vững trên nền tảng tiếng mẹ đẻ được phát triển cùng với quốc ngữ trong nền giáo dục chung. Nghĩa là tiếng mẹ đẻ được giảng dạy lên cấp trung học và đại học. Khi tiếng mẹ đẻ được tôn trọng và có chỗ đứng trong sự phát triển bền vững của đất nước, người sắc tộc thiểu số sẽ chủ động hội nhập cùng phát triển. Tại Việt Nam, mặc dù giáo dục tiếng mẹ đẻ là biện pháp được áp dụng khá sớm, nhưng không được đồng đều và triệt để, nên chưa phát huy tác dụng. Khắc phục điều này, nghĩa là áp dụng cho các sắc tộc thiểu số có nhu cầu và đưa lên cấp học cao hơn cùng với quốc ngữ, thì sự trì trệ, chênh lệch sẽ sớm bị loại bỏ. Cộng đồng sắc tộc thiểu số sẽ tự tin hội nhập với giáo dục quốc gia, phát triển kinh tế xã hội và chủ động chung tay đưa Viêt Nam cất cánh cùng khu vực và thế giới.
Họ tên: Quảng Đại Cẩn,
Học vị: Tiến sĩ khoa học, PhD. University of Hawaii at Manoa alumni.
Independent researcher on
Mother Tongue Based Bilingual/ Multilingual Education Network.
Endangered language Fund.
Địa chỉ: 1260 Richard Lane, B510, Honolulu, HI 96819, USA
Email: cquang@hawaii.edu, Cell: 1 8082034710.
Abstract
MOTHER TONGUE EDUCATION: THE KEY FOR VIETNAM TAKE OFF
Education is a means of raising the people's intellectual and human resources for national development. Ethnic minorities, accounting for 14.27% of Vietnam's population, have developed at a much lower rate than the national average level. Because of language gaps, those minorities have limited access to the national education which explained the cause of this stagnation. Positive results in developing mother tongue education programs in the US, and Singapore are good examples in national sustainable development. Mother tongue education is an effective investment to eliminate stagnation and foster stable development. The development is only sustainable in the native language platform developed together with the national language in mainstream education. It means that the mother tongue is taught to high school and college. As soon as mother tongue is respected and has a place in the sustainable development of the country, the minorities will be actively integrated into the common national development. In Vietnam, although the mother tongue education programs had been developed early, it was not evenly and thoroughly implemented and therefore had not much effect. To improve its rate of development, it is imperative to involve all sectors of the population, especially minorities. They need the means to participate in the mainstream endeavor. Therefore mother tongue education should be developed along with the national language up to high schools. Minority communities will confidently integrate with national educational, social and economic developments, which help Vietnam to take off with the region and the world.
GIÁO DỤC TIẾNG MẸ ĐẺ: CHÌA KHÓA ĐỂ VIỆT NAM CẤT CÁNH
MOTHER TONGUE EDUCATION: THE KEY FOR VIETNAM TAKE OFF
Giáo dục là phương tiện nâng cao mặt bằng dân trí và tạo nguồn nhân lực cho phát triển đất nước. Sắc tộc thiểu số, chiếm 14,27% dân số Việt Nam, có mặt bằng phát triển thấp nhiều so với mặt bằng chung của cả nước. Vì sự khác biệt về ngôn ngữ, nên hạn chế về giáo dục ở vùng sắc tộc thiểu số kéo dài, là nguyên nhân của các trì trệ. Lịch sử phát triển của giáo dục tiếng mẹ đẻ đã và đang ghi dấu ấn tích cực ở Mỹ, và Singapore. Giáo dục tiếng mẹ đẻ là đầu tư hiệu quả để xóa bỏ trì trệ cho tương lai phát triển ổn định. Sự phát triển chỉ được bền vững trên nền tảng tiếng mẹ đẻ được phát triển cùng với quốc ngữ trong nền giáo dục chung. Nghĩa là tiếng mẹ đẻ được giảng dạy lên cấp trung học và đại học. Khi tiếng mẹ đẻ được tôn trọng và có chỗ đứng trong sự phát triển bền vững của đất nước, người sắc tộc thiểu số sẽ chủ động hội nhập cùng phát triển. Tại Việt Nam, mặc dù giáo dục tiếng mẹ đẻ là biện pháp được áp dụng khá sớm, nhưng không được đồng đều và triệt để, nên chưa phát huy tác dụng. Khắc phục điều này, nghĩa là áp dụng cho các sắc tộc thiểu số có nhu cầu và đưa lên cấp học cao hơn cùng với quốc ngữ, thì sự trì trệ, chênh lệch sẽ sớm bị loại bỏ. Cộng đồng sắc tộc thiểu số sẽ tự tin hội nhập với giáo dục quốc gia, phát triển kinh tế xã hội và chủ động chung tay đưa Viêt Nam cất cánh cùng khu vực và thế giới.
Họ tên: Quảng Đại Cẩn,
Học vị: Tiến sĩ khoa học, PhD. University of Hawaii at Manoa alumni.
Independent researcher on
Mother Tongue Based Bilingual/ Multilingual Education Network.
Endangered language Fund.
Địa chỉ: 1260 Richard Lane, B510, Honolulu, HI 96819, USA
Email: cquang@hawaii.edu, Cell: 1 8082034710.
Abstract
MOTHER TONGUE EDUCATION: THE KEY FOR VIETNAM TAKE OFF
Education is a means of raising the people's intellectual and human resources for national development. Ethnic minorities, accounting for 14.27% of Vietnam's population, have developed at a much lower rate than the national average level. Because of language gaps, those minorities have limited access to the national education which explained the cause of this stagnation. Positive results in developing mother tongue education programs in the US, and Singapore are good examples in national sustainable development. Mother tongue education is an effective investment to eliminate stagnation and foster stable development. The development is only sustainable in the native language platform developed together with the national language in mainstream education. It means that the mother tongue is taught to high school and college. As soon as mother tongue is respected and has a place in the sustainable development of the country, the minorities will be actively integrated into the common national development. In Vietnam, although the mother tongue education programs had been developed early, it was not evenly and thoroughly implemented and therefore had not much effect. To improve its rate of development, it is imperative to involve all sectors of the population, especially minorities. They need the means to participate in the mainstream endeavor. Therefore mother tongue education should be developed along with the national language up to high schools. Minority communities will confidently integrate with national educational, social and economic developments, which help Vietnam to take off with the region and the world.
